Dal Thinking Talking alle annotazioni

Nel Writing and Reading Workshop (WRW), la lettura ad alta voce rappresenta un elemento fondamentale, in quanto contribuisce allo sviluppo del linguaggio, del pensiero critico, delle abilità sociali ed emotive, oltre a favorire una comprensione più profonda dei testi. Questa pratica rende la lettura un momento condiviso ricco di significato, aiutando bambine e bambini  a diventare lettori indipendenti e a scoprire il mondo attraverso le storie.

Il thinking talking, che, secondo F. Serafini è l’espressione che significa letteralmente “pensare parlando”, si riferisce a una pratica ben precisa, strettamente collegata alla lettura ad alta voce da parte dell’insegnante. In particolare, riguarda quei momenti in cui il docente si ferma durante la lettura per condividere ad alta voce i propri pensieri – come riflessioni, impressioni o collegamenti personali ma anche le strategie che mette in atto durante il suo processo di lettura e incoraggia gli studenti a fare lo stesso, rendendo il processo di comprensione più partecipato e consapevole.

Lo scorso ciclo ho lavorato con questa pratica fin dalla prima classe. Nel progettare il percorso di lettura, mi ero prefissata alcuni obiettivi fondamentali: innanzitutto, invitare i bambini a prendersi il tempo necessario per osservare con attenzione le immagini, riconoscendole come parte integrante del testo narrativo; favorire la riflessione sul potere della lettura di meravigliare e sorprendere, stimolando così un atteggiamento curioso e partecipe; incoraggiare la formulazione di domande sullo sviluppo della trama, come forma di anticipazione e coinvolgimento attivo; infine, promuovere connessioni significative tra i testi letti e le esperienze personali o altre letture, sviluppando così un approccio critico e profondo alla comprensione del testo.

Ho selezionato albi e racconti molto attentamente. Durante la lettura, le mie espressioni erano “veloci” perchéè in caso contrario avrei sicuramente interrotto il flusso che si crea all’interno della classe durante il laboratorio di lettura, ma che piano piano vengono non solo ascoltate dagli alunni, ma assorbite e fatte proprie. Tante volte mi hanno sentita riflettere ad alta voce:

• Che bella questa immagine! (A voce commento brevemente cosa lo scrittore mi ha mostrato attraverso le parole o le immagini).

• Questo davvero non me lo aspettavo! (Sottolineo l’azione o l’immagine a cui mi riferisco)

• Chissà cosa succederà adesso…

• Questo mi ha fatto pensare a quando anche io…

Dopo poche settimane, anche le bambine e i bambini hanno iniziato spontaneamente a verbalizzare i propri pensieri ad alta voce, utilizzando espressioni e formulazioni linguistiche simili a quelle che avevo usato io stessa. Questo comportamento suggerisce che l’esposizione ripetuta al mio modo di esprimere i pensieri ha favorito in loro un processo di interiorizzazione e successiva rielaborazione, rendendoli capaci di esternare il proprio ragionamento in modo autonomo e modellato sul linguaggio appreso.

Dalla lettura ad alta voce la pratica è passata alla lettura autonoma, ben prima di quanto mi aspettassi. Un giorno, durante una consulenza individuale, Martina mi ha chiesto: “Maestra, quando leggo mi emoziono. Posso anch’io dire ad alta voce quando un’immagine mi sembra bella oppure quando leggendo una storia mi ricordo di qualcosa che ho vissuto?”
Dopo aver chiesto il consenso a Martina, nel momento della condivisione, ho parlato della sua proposta all’intera classe. La reazione è stata sorprendente: un entusiasmo collettivo ben oltre le mie aspettative. Tuttavia, non sono mancate le riflessioni critiche. Davide ha sollevato una questione importante: Come possiamo “parlare ad alta voce” durante la lettura individuale senza disturbare il silenzio necessario per concentrarsi?”
Un dubbio legittimo. Nonostante una mini–lesson di procedura  sulle modalità di utilizzo di un tono di voce contenuto, era evidente che i sussurri avrebbero potuto compromettere il clima raccolto del laboratorio di lettura. A quel punto, mi è stato chiaro che dovevo trovare una soluzione: quello non era solo un desiderio, ma un autentico bisogno espressivo dei bambini. Avevo a disposizione i post-it che avevo fatto acquistare.

Il mattino seguente sono entrata in aula con un’idea precisa. Ho aperto il “libro-lampada”, il nostro segnale condiviso che dà inizio al laboratorio di lettura: l’incaricato del giorno si reca alla biblioteca di classe e sa che deve prendere il libro, aprirlo e come per magia le pagine si illuminano. Al termine della lettura ad alta voce, lo stesso bambino lo prende, lo chiude e lo ripone in biblioteca. Come di consueto gli alunni si sono raccolti in cerchio attorno a me. Quel giorno avevo scelto di proporre Il punto, un albo illustrato ricco di spunti emotivi e riflessivi.

Durante la lettura, in alcuni passaggi chiave, ho indicato dei post-it che avevo precedentemente collocato tra le pagine. Su ciascuno avevo disegnato un’espressione del volto, corrispondente a un’emozione o a un pensiero suscitato dal testo. Ogni volta che giungevo a uno di quei punti, mi fermavo, mostravo il disegno per verbalizzare la strategia presente in quelle pagine. Gli sguardi dei bambini erano eloquenti: avevano compreso immediatamente cosa stava accadendo. I miei pensieri, solitamente verbalizzati, erano stati “messi su carta” e resi visibili.

Al termine della lettura, Matteo ha esclamato con entusiasmo: “Hai disegnato quello che hai detto!”
A partire da quel momento, ogni alunno ha avuto la possibilità di adottare questa modalità durante la lettura individuale, scegliendo di rappresentare graficamente le emozioni e i pensieri suscitati dal testo.
La condivisione di queste riflessioni, prevista negli ultimi dieci minuti del laboratorio, ha trasformato l’esperienza di lettura in un momento autenticamente partecipato, favorendo la consapevolezza emotiva e la capacità di dare forma e voce al proprio vissuto interiore. Un gesto semplice, ma potente, capace di rendere visibile il pensiero e di rafforzare il legame tra lettura, emozione e comunicazione. Ho appeso le infografiche vicino alla biblioteca di classe e ho messo a disposizione  dei post -it dei quali potevano liberamente servirsi per poterli attaccare  nel punto in cui si soffermavano. Ho scelto di scrivere anche le “didascalie” dei fumetti perché avevo già progettato il passo successivo.

Per evitare che i bambini eccedessero nell’uso dei post-it e li utilizzassero in maniera consapevole, la mini lesson di procedura è stata proficua e ancor di più è stato il momento della condivisione perché in molti avevano già compreso che ogni post -it aveva un valore speciale: la mini lesson di procedura è finalizzata  far interiorizzare alla classe le regole fondamentali per la riuscita efficace delle attività laboratoriali. In questo contesto specifico, ho proposto il modeling, trascrivendo preventivamente su post-it le quattro espressioni oggetto di riflessione. Durante la lettura dell’albo, ho inserito ciascun post-it verbalizzando ad alta voce il mio pensiero, allo scopo di rendere espliciti i processi cognitivi in atto. Al termine dell’attività, ho invitato gli alunni a osservare come il mio albo contenesse un numero limitato di post-it, sottolineando come la selezione e la qualità del pensiero espresso rivestano un valore prioritario rispetto alla quantità.

A partire dalla classe terza, ho proposto agli alunni di sostituire l’immagine dei post-it con delle nuvolette del pensiero, all’interno delle quali si potevano leggere brevi frasi capaci di restituire, in modo autentico, le strategie insegnate.

Dalla quarta in poi, questa pratica si è evoluta ulteriormente: i bambini sono stati invitati a riportare i propri pensieri nel taccuino del lettore, sia durante oppure al termine della lettura del libro: per evitare che il momento della lettura si riducesse a un mero esercizio di copiatura, abbiamo concordato sull’importanza di adottare una strategia più significativa: poichè avevamo associato ogni tipo di pensiero a un colore specifico, era sufficiente rappresentarlo graficamente attraverso una nuvoletta colorata. All’interno di essa, gli alunni trascrivevano il numero della pagina a cui quel pensiero faceva riferimento.
Nei momenti di condivisione, ho potuto osservare con chiarezza quanto questa strategia non solo abbia suscitato entusiasmo e partecipazione, ma abbia anche favorito un coinvolgimento più profondo dei compagni nelle conversazioni sui libri. Un percorso che ha reso visibile il pensiero, valorizzando la dimensione riflessiva e dialogica della lettura.

Sara Lorenzoni è insegnante di Scuola primaria da oltre vent’anni ed è formatrice del metodo Writing and Reading Workshop che ha diffuso anche all’interno del suo istituto. Fa parte del gruppo “Italian Writing Teachers”.

Italian Writing Teachers

Siamo un gruppo di docenti di Lettere della Scuola Primaria, Secondaria di Primo e Secondo grado provenienti da regioni, città e scuole diverse.
Ci accomunano la passione per l’insegnamento, la voglia di metterci in gioco ed il desiderio di fare dei nostri studenti scrittori competenti e “lettori a vita”.

www.italianwritingteachers.it