Respirare: aspetti del laboratorio al triennio

Respirare: aspetti del laboratorio al triennio

A volte ai bambini si regala un giocattolo: consiste in una scatola, di solito a forma di casa o di scrigno, sul cui soffitto ci sono dei fori di diverse forme. Il gioco consiste nell’inserire delle formine di plastica rigida (un cerchio, un quadrato, una stella…) all’interno del foro corrispondente. Chi ha osservato un bambino all’opera, avrà di sicuro visto che qualcuno tenta di inserire il triangolo nel quadrato o la stella nel cerchio; e per quanto spinga e sbatta, il pezzo non entra nel foro.

Gli insegnanti del triennio della secondaria di II grado (posso chiamarla “superiori, sì?) che provano ad applicare il metodo si sentono allo stesso modo. Leggono, studiano, si confrontano con i colleghi, e poi ammettono desolati che “non ci passa”: per tanti motivi, il laboratorio sembra combaciare poco con le nostre esigenze. Storia della letteratura, poco tempo a disposizione, verifiche parallele, lezioni brevi e spezzettate, richieste del dipartimento, PCTO, griglie di valutazione, esami di Stato: sono solo alcuni degli aspetti che possono rendere davvero insidioso il cammino di chi tenta questa strada.

La soluzione è molto più semplice di ciò che sembra. 

Respirare.

Sì, esatto: respirare. Così com’è, il laboratorio si adatta a fatica con le esigenze della scuola superiore, al triennio. E non c’è, al momento, nessuna soluzione convincente. Se non una: scegliere alcuni degli aspetti del laboratorio e sperimentarli in modo serio e rigoroso. Questa è la strada che io e altri stiamo provando e che sembra davvero funzionare.

Vediamo almeno un paio di esempi.

Partiamo dalla scrittura. La preparazione alla prima prova dell’esame di Stato può essere svolta, con buoni risultati, in modalità WW. Innanzitutto, ci possiamo liberare dell’assillo dei compiti di italiano di due o tre ore, in cui chiediamo agli studenti di elaborare una traccia simile a quella dell’esame. Magari per poi lamentarci perché “non fanno la scaletta” oppure “non rileggono”. Come avrebbero potuto? Li abbiamo forse messi in un contesto reale, rispettoso del loro tempo di elaborazione? Io mi trovo bene, invece, ad assegnare un tempo di circa cinque o sei ore (una settimana di scuola, rimodulando ad esempio le ore di storia) in cui i ragazzi e le ragazze possono lavorare con le mie consulenze. La scrittura, già dopo il primo compito, diventa più distesa e attenta; le consulenze aiutano a focalizzare meglio gli obiettivi e ci permettono di lavorare nel profondo sulle esigenze dello scrittore. Questo ci richiede più tempo? Solo in apparenza. Possiamo infatti evitare le lunghe spiegazioni, spesso infruttuose, su tipologie ed errori comuni, e dedicarci solo alla scrittura, magari con delle ML apposite su alcuni aspetti (formali e strutturali). Per arrivare a questo obiettivo, si può anche preservare la possibilità di scelta dei ragazzi, un altro dei punti fermi del laboratorio: in terza, per esempio, ci si può dedicare a una forma di scrittura, come il confronto tra testi, utilizzando le modalità proprie di un percorso di Writing. Si parte dall’immersione, si condividono dei testi propri (modeling), si passa alla prescrittura e poi alla stesura del pezzo. La “traccia” può diventare qualcosa del tipo: confronta un testo tra quelli affrontati in letteratura con altri testi di tua scelta. Può, insomma, non essere una vera traccia, ma un lavoro su un genere testuale, che non è tra quelli canonici del metodo. Un lavoro così impostato, metodico e profondo, prepara molto bene alla richiesta di produzione della tipologia A dell’Esame. Lo stesso procedimento, in quarta, si può adottare per il testo argomentativo ed espositivo, lasciando i ragazzi liberi di scegliere ciò di cui vogliono parlare e concentrandoci invece, con ML apposite, su aspetti strutturali del genere testuale. Così ho fatto: sono emersi di solito testi originali, su argomenti forse lontani dal mio sentire (i vantaggi del motore diesel, l’importanza della sicurezza nell’enduro, la nascita del Jack Daniel…) ma che hanno appassionato gli scrittori e li hanno spinti ad approfondire, curare la loro scrittura e non copiare malamente da internet. 

Per la scrittura, poi, tenere un taccuino può essere utile agli studenti: ma questo strumento va introdotto e utilizzato con attenzione, solo se si è certi di impiegarlo comunemente nella didattica. Il taccuino va aiutato a fiorire, va curato da noi insegnanti con pazienza perché possa essere davvero di stimolo per i nostri studenti. Inserirlo in modo frettoloso non porta in genere molte soddisfazioni, anzi, è fonte di frustrazione. Può diventare, nella sua forma più semplice, lo spazio per la sperimentazione, per la scrittura libera, per le prove; ma dobbiamo essere ben consapevoli di ciò che facciamo quando lo chiediamo a studenti più grandi, già formati. Mentre con i piccoli lavoriamo per formare scrittori e lettori per la vita, con i grandi dobbiamo ricordare che sono già in parte formati, che hanno abitudini a cui fatico a rinunciare o che non vogliono, per tanti motivi, modificare. Difficile introdurre abitudini in menti già strutturate; possiamo suggerire, ma imporre sarà quasi sempre controproducente. 

Per quanto riguarda la lettura, funziona molto bene al triennio la lettura a voce alta di un’opera di narrativa, a cui dedicare però una sorta di modulo. Dipende, naturalmente, dal tipo di classe, ma se vogliamo evitare che la lettura diventi un modo di perdere tempo o ancora peggio una noia è preferibile dedicare un modulo di tempo compatto al romanzo prescelto, utilizzando le stesse strategie che utilizziamo in un percorso di RW al biennio. Ci si può, ad esempio, concentrare su elementi dell’analisi narratologica, che dovrebbero per lo più essere approfondimenti di quanto già svolto negli anni precedenti. Io ho provato, in terza, con “Paesaggio con mano invisibile” di M.T. Anderson: trattandosi di una classe di AFM, gli agganci con l’Economia Politica sono stati molto interessanti. In questo romanzo, poi, sono molto evidenti le famose strategie di Notice & Note, che hanno permesso un lavoro abbastanza certosino, spendibile poi con altri romanzi. Va precisato che questa classe sperimentava il laboratorio per la prima volta in quell’anno scolastico. Quello che secondo me è fondamentale è non demordere. I nostri studenti meritano di conoscere grandi romanzi per ragazzi, meritano di conoscere il meglio della letteratura YA e della letteratura in grande stile. 

Per quanto riguarda, poi, la letteratura vera e propria, toglierci di dosso il fardello che non è necessario fare tutto è un grande apporto che il RW ci dona. Sostare per più tempo su un testo è arricchente, soprattutto all’inizio. L’uso calmo, ragionato, metodico dello schema a Y ha portato grandi frutti nelle mie classi, ci ha fatto sostare sulle parole e intuire alcune delle intuizioni dell’autore, a volte anche con scoperte interessanti: per esempio che Manzoni aveva all’inizio qualche problema con la metrica. Il focus, ancora una volta, deve essere sulla strategia: non devo creare degli automi che mi ripetano ciò che io ho detto su quel particolare testo, ma teste libere di pensatori che si confrontano e si scontrano con la parola letteraria. In terza non ho affrontato Guinizzelli e Boccaccio, in quarta Tasso e Goldoni (solo per citare alcune lacune macroscopiche): eppure gli studenti a fine anno erano orientati nell’analisi del testo, sapevano confrontare testi diversi, avevano imparato a sostare sulla parola e provare a darne un’interpretazione. La comunità ermeneutica, che non è un’invenzione del WRW ma è comunque strettamente collegato ad esso, dà grandi risultati. Ci sarà poi tempo in quinta per tirare le fila e magari correre di più nella storia della lettura. Nel secondo biennio, possiamo prenderci delle ottime libertà. 

Tutti questi discorsi sono, ovviamente, generici: ogni scuola è diversa, ogni dipartimento è diverso. Il mio contributo voleva solo servire a smuovere gli animi indecisi a tuffarsi nel WRW e sperimentarne l’efficacia impagabile. 

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