DELLA PEDANTERIA. MANUALE DI FACILE USO PER LE INSEGNANTI PRINCIPIANTI

DELLA PEDANTERIA. MANUALE DI FACILE USO PER LE INSEGNANTI PRINCIPIANTI

LANCIO DEL LABORATORIO DI SCRITTURA IN UNA CLASSE PRIMA DI SCUOLA PRIMARIA

PRIMA DI INIZIARE

Studio da tre anni il WRW e nell’anno scolastico 2018/19 ho iniziato a sperimentare il laboratorio di scrittura in una classe di quinta primaria. La sfida più grande l’ho compiuta l’a.s. 2019-2020: laboratorio di scrittura e lettura in una classe  prima, seguendo le “Units of Study” di L. Calkins. Mi è stato chiesto di documentare la mia esperienza per condividerla con altre insegnanti. Scrivere le mie riflessioni e le osservazioni registrate durante il percorso non sarebbe stato di nessun aiuto alle colleghe che si avvicinano per la prima volta alla pedagogia del WRW, penso sia utile farlo in un secondo momento quando riusciremo a condividere gli “attrezzi”, la metodologia e il linguaggio proprio del WRW. Ho pensato allora di scrivere una sorta di manuale, semplice fino alla pedanteria. Di qui il titolo, non scelto per usare l’artificio retorico della captatio benevolentiae ma per esprimere la natura stessa di questo scritto: una registrazione delle azioni che ho messo in atto per implementare il laboratorio di scrittura. Pura pedanteria, lo so!

LO SGUARDO

Come insegnante di lingua italiana, ma anche come cittadina, possiedo  valori e convinzioni che guidano la mia attività didattica, di queste non ho potuto fare a meno mentre sperimentavo, in modo rigoroso, le Units of study.  
Infatti, ho sempre tenuto presente sia come orizzonte di senso sia come pratica scolastica quotidiana due valori ben precisi:

  1. La lingua è strumento di pensiero e, al contempo, relazione, affettività, libertà, cultura…
  2. La lingua, il suo possesso, è conditio sine qua non per la formazione di  cittadini attivi e responsabili. 

A questi due valori ho associato due convinzioni, nate dai miei studi e dalle esperienze fatte, che hanno guidato e guidano la mia azione di insegnante di lingua italiana:

  1. “Scrivere non è copiare un modello dato” (1). I bambini sono soggetti attivi che agiscono nella realtà e di questa cercano di capire il funzionamento attraverso ragionamenti e ipotesi, cercando regolarità e dando significati. Questa convinzione mi ha guidato a evitare di sottoporre i bambini a sterili esercizi di copiatura di suoni per memorizzare i fonemi o di far scrivere frasi non autentiche.
  2. Si impara a scrivere scrivendo. È necessario immergere i bambini e le bambine in pratiche autentiche di scrittura nelle quali l’uso della lingua e dei testi risponda a scopi ben precisi, spostare quindi, l’interesse sul processo di scrittura e non sui prodotti scritti. Come nel WRW che focalizza l’insegnamento sulle strategie utili e sui meccanismi di controllo necessari per affrontare i problemi che nascono quando si scrive un testo.

La riflessione sul senso del mio lavoro, sui valori e sulle convinzioni che mi guidano diventano cogenti quando inizio un nuovo ciclo scolastico, non che io li dimentichi durante il lavoro o negli anni successivi, ma riportarli alla memoria mi spinge a dare il meglio, sperimentare, studiare e cercare modalità di lavoro scientificamente fondate e rispettose degli stili di apprendimento degli alunni. Il pensato e l’agito sono, a mio avviso, un binomio inscindibile.

LA MAPPA

Le condizioni didattiche che favoriscono lo sviluppo delle competenze nella lingua scritta sono, a mio avviso, essenzialmente tre: 

  1. immergere i bambini in pratiche autentiche di scrittura;
  2. utilizzare, nel laboratorio di scrittura, una grande varietà di testi, in modo che i bambini e le bambine possano ricavarne le proprietà distintive  e utilizzarli in contesti d’uso autentici;
  3. promuovere la collaborazione e il lavoro di gruppo.

Nel curricolo di scrittura ho privilegiato quattro tipi testuali e introdotto  più generi, apportando delle modifiche al curricolo del primo anno elaborato da L. Calkins per renderlo più rispondente alle caratteristiche della mia classe.

I tipi testuali principe che avevo in mente di presentare sono i seguenti: il testo informativo, il testo narrativo, il testo regolativo e il testo di opinione. Ho escluso la poesia perché ho alcuni dubbi che non ho ancora risolto; ho deciso di presentare la scrittura di poesie a partire dalla classe seconda ma di esporre comunque i bambini, sin dall’inizio dell’anno scolastico, alla fruizione massiccia di filastrocche, poesie, conte e canzoni.

Il curricolo del primo anno della Calkins prevede questa ripartizione:

Ho modificato la ripartizione del curricolo in questo modo:

Ho apportato queste modifiche per due ragioni: la prima è che ho reputato troppo difficile partire da “I piccoli momenti” perché per i miei bambini e le mie bambine il laboratorio di scrittura era una novità. Ho deciso di iniziare il laboratorio di scrittura utilizzando il modulo della Calkins per l’ultimo anno della scuola dell’infanzia (2). Con il senno del poi, la mia scelta è risultata azzeccata perché pienamente rispondente alla composizione e alle caratteristiche della mia classe. Inoltre, il lancio del laboratorio di scrittura non ha spaventato i bambini perché le mie richieste non erano troppo alte ma rispettose e adeguate ai diversi stadi di sviluppo della scrittura presenti all’interno del gruppo-classe.

La seconda ragione è stata quella di rispondere alla richiesta di collaborazione della mia collega che aveva programmato un modulo di scienze sulle caratteristiche degli oggetti. Ho creduto importante elaborare un modulo di scrittura informativa-scientifica “Descrivere un oggetto”, considerando la mia convinzione che la scrittura debba essere autentica, utile e rispondente allo scopo prefissato. Per la stessa ragione ho programmato il modulo “Scrittura di Messaggi”, non solo per ricavare  gli elementi distintivi del genere ma anche per rinforzare una delle modalità di comunicazione che usavo in classe. Infatti, sin dai primi giorni di scuola, ho scritto messaggi alla classe e ai singoli bambini. Inoltre, con l’avvicinarsi delle vacanze di Natale i bambini avrebbero di certo scritto, come poi è successo, la lettera a Babbo Natale e dei messaggi da indirizzare alle famiglie. Insomma, ho unito l’utile al dilettevole.

La riflessione nata dallo studio del curricolo del Teachers College e gli adattamenti da me compiuti tengono conto di un aspetto essenziale: le acquisizioni e gli apprendimenti hanno bisogno, per essere interiorizzati, di tempi lunghi e di continui “ritorni”, quindi un apprendimento ciclico e a spirale nel quale i diversi tipi e generi testuali vengono inizialmente proposti in modo semplice e in seguito, nelle diverse annualità, ripresi a livelli via via più complessi. Per esempio, il modulo Messaggi verrà ripreso in seconda come studio e scrittura del genere epistolare (scrivere lettere).

ORGANIZZAZIONE DEGLI SPAZI E DEI MATERIALI

L’AULA

Malaguzzi affermava che l’ambiente è il terzo maestro, ed è vero! Le pareti di una classe, la disposizione dei banchi, gli strumenti, tutto parla di noi, dei nostri valori e della nostra idea di scuola. Deve essere evidente  a chiunque entri in classe che sta entrando in un luogo dove la lettura e la scrittura sono di vitale importanza, un luogo dove si discute e si   scambiano opinioni, si collabora e si riflette.

Perciò ho predisposto l’ambiente-classe nel modo più razionale possibile per rispondere alle esigenze del laboratorio di scrittura e di lettura che avevo in mente. Innanzitutto ho disposto i banchi a isola per abituare i bambini e le bambine a lavorare e a collaborare in modo cooperativo.

La seconda operazione è stata quella di “etichettare” tutti gli oggetti presenti in classe, quasi una operazione di “nominazione primordiale”, sedia, banco, armadio, scaffale… tutto ha un nome! I bambini devono essere immersi in un ambiente di scrittura a tutti gli effetti. Inoltre, ho preparato e attaccato a una parete il “Muro di parole”, una sorta di dizionario murale, composto dalle lettere dell’alfabeto sotto le quali aggiungere le parole ad alta frequenza, ma anche le parole difficili che man mano i bambini scoprivano. Il “Muro di parole” aiuta i bambini a comprendere il concetto di parola, stimola la scrittura e la lettura, aiuta  a scrivere e a leggere in modo autonomo durante le attività di laboratorio. Nel “Muro di parole” abbiamo scritto non solo le parole di uso frequente, le parole che erano ricorrenti durante la scrittura dei testi (per esempio, gli articoli), ma anche le parole che spiegano le prime nozioni ortografiche o parole con suoni difficili come “br”, “pr”…

Il “Muro di parole” si è rivelato un supporto efficacissimo durante i momenti di correzione dei testi. Infatti i bambini, per verificare se avevano scritto bene una parola, consultavano il “Muro di parole” per fare le opportune verifiche e correzioni. Le parole incollate sul “Muro” sono diventate parole “senza scuse”, vale a dire parole che bisogna scrivere in modo corretto perché le abbiamo sotto gli occhi. Un modo per stimolare l’attenzione e la cura delle parole durante i momenti di scrittura.

Lo spazio sotto il “Muro delle parole” è diventato il nostro punto di ritrovo per l’ascolto delle letture ad alta voce, per la presentazione delle ML e la condivisione degli elaborati scritti prodotti dai  bambini.

(“Muro delle parole” in progress. All’inizio dell’anno il “Muro” era stato realizzato con il cartoncino giallo, dopo un mese le parole sono aumentate e ho dovuto tagliare a metà il cartellone originale e inserire un foglio di carta da pacco bianca per permettere la registrazione di più parole).

Un altro ausilio funzionale alla scrittura è stato il “Cartellone dei nomi della I B”. Su un cartellone ho scritto in ordine alfabetico i nomi dei bambini e delle maestre con a fianco la fototessera. Il cartellone è stato costruito insieme ai bambini i primi giorni di scuola. 

Ho aggiunto un espositore per gli albi illustrati (arricchito e rinnovato di settimana in settimana) che abbiamo utilizzato nel laboratorio di lettura, come testi modello e dati in prestito a casa ai genitori per la lettura ad alta voce. 

Sotto l’espositore un piccolo tappeto con dei cuscini. Questo spazio è stato utilizzato per la lettura autonoma o a piccoli gruppi ma anche durante le consulenze di scrittura. 

Su uno scaffale ho sistemato sei ceste contenenti dei libri, una per ogni isola. Tutti i giorni, prima dei 15 minuti di lettura quotidiana, due bambini, a turno, disponevano le ceste nelle isole affinché i loro compagni potessero prendere uno o più libri da leggere. I libri sono stati dati in prestito ai bambini sin dal primo giorno di scuola e utilizzati prima dai genitori per la lettura ad alta voce e più tardi dai bambini per la lettura autonoma.

In classe tutto deve parlare di scrittura e di lettura. 

CENTRO DI SCRITTURA: GLI STRUMENTI E I MATERIALI DI SCRITTURA

Gli scrittori e le scrittrici hanno bisogno di materiali e strumenti di scrittura adeguati, perciò ho costruito un angolo di scrittura per raccogliere, in modo funzionale, i materiali. Le cartelle gialle, che raccolgono i materiali di scrittura, contengono:

  1. un dossier di scrittura a due tasche, una per le bozze e una per i pezzi finiti con all’interno una cartellina con due alfabetieri formato A4, uno dei quali formato dai nomi dei bambini e delle insegnanti
  2. un portalistino per conservare i primi “libri” prodotti dai bambini da portare a casa al temine di ogni modulo e per far sì che i genitori potessero seguire i progressi fatti dai bambini.


Sei porta-documenti, anche questi uno per ogni isola, contenenti i fogli di diverso formato per scrivere le bozze, e dei piccoli cestini contenenti scotch, timbri datari, spillatrici e punti di riserva, post-it. 

I fogli per le bozze sono stati preparati da me di giorno in giorno e sistemati nei portadocumenti. Per la pubblicazione dei testi ho fotocopiato per ogni bambino dei fogli in formato A4 (qui). Qualche settimana dopo, dato che il volume di scrittura dei bambini aumentava, ho messo a disposizione altri fogli, aggiungendo due righe per stimolare i bambini a iniziare a scrivere le prime frasi. (qui).

TAVOLE DI ANCORAGGIO

Sono dei cartelloni che mostrano le strategie e i concetti man mano presentati. Le “Tavole di ancoraggio” (in inglese anchor chart) servono per ricordare ai bambini ciò che hanno imparato, sono dei punti di riferimento facili da consultare durante la scrittura dei testi. 

Le tavole di ancoraggio devono possedere le seguenti caratteristiche:

  • semplicità
  • fare riferimento ai concetti insegnati
  • combinazione di disegni e parole.

PREPARATIVI DI LANCIO

Nelle prime due settimane di scuola ho lavorato sull’accoglienza e sulla formazione dei gruppi, piano piano ho introdotto alcune routine funzionali al laboratorio di scrittura WRW che avrei lanciato in pompa magna lunedì 30 settembre 2019.

Oltre alle letture ad alta voce, giochi e animazioni per aiutare i bambini a conoscersi (considerando che provenivano da quattro diverse scuole dell’infanzia), ho iniziato a mettere in atto brevi attività di lettura dell’alfabeto riportato sul “Muro delle parole” e brevi attività di scrittura condivisa e di scrittura interattiva(3). Tutti i giorni la lezione iniziava con la lettura dell’alfabeto e la ricerca di parole che cominciano con i suoni letti, seguiva poi la lettura ad alta voce di un albo illustrato con relativa  discussione, confronto di opinioni e scrittura di una osservazione, di un pensiero o di una parola. Scrivevo davanti ai bambini dando loro in prestito la mia mano: “Io do in prestito la mia mano, ditemi cosa devo scrivere”. I bambini discutevano, si confrontavano e decidevano cosa la mia mano doveva scrivere. I suggerimenti potevano essere sia riguardo al contenuto e alla forma sia su quale lettera usare: “Ci vuole la M come il nome di Matilde”, “Anche Melissa inizia con la M”. Qualche settimana dopo oltre alla scrittura condivisa ho usato anche la scrittura interattiva: non prestavo più la mia mano ma il gesso o il pennarello che passavano dalle mie mani a quelle dei bambini che volevano aiutarmi a scrivere. 

È nata una comunità di scrittori e scrittrici.

Tutti gli elaborati (brevi frasi e/o parole) prodotti sono stati esposti sulle pareti o sulle ante degli armadi e copiati sul quaderno. Le attività di scrittura condivisa e interattiva sono state utilizzate anche nelle altre materie che insegno perché molto utili non solo per registrare le scoperte fatte ma anche per abituare i bambini a riflettere sulle parole da usare e lavorare sulla forma delle frasi da scrivere. Queste due modalità di scrittura sono state usate anche in alcuni momenti delle ML e nelle attività dedicate allo sviluppo della consapevolezza fonologica. Quindi, non è stato necessario annoiare e stancare i bambini con ripetuti esercizi di copiatura di suoni e lettere. Scrivere è un esercizio creativo, è esternare i propri pensieri non una esercitazione di calligrafia.

PIANIFICAZIONE  

Ho pianificato una parte dei percorsi durante l’estate, prima dell’inizio delle lezioni. Ho letto e studiato le Units of Study relative alla scuola dell’infanzia (grade K) e quelle del primo anno (grade 1), ho scelto le ML per me più importanti e preparato una traccia del percorso. Vorrei fare una precisazione importante: la pianificazione delle ML deve sempre essere in funzione dei bisogni dei bambini e delle bambine. Ho tradotto le ML delle Units, lette e rilette per farmi un’idea, ma sin dal primo momento che ho incrociato lo sguardo dei bambini, ho iniziato a osservarli e ascoltarli per capire le loro esigenze. Ho usato le Units in modo rigoroso ma al contempo rispettoso dei bisogni e delle caratteristiche dei bambini che mi sono stati affidati. Come ho scritto in precedenza, ho apportato alcune modifiche relative alla scelta dei moduli da usare. Avevo davanti a me due opzioni: partire con il modulo “I piccoli momenti” o dal modulo 5/6 anni “Lancio del laboratorio di scrittura”. 

Ho pensato subito che “I piccoli momenti” fossero troppo difficili per bambini di prima senza nessuna o quasi esperienza di scrittura sperimentata alla scuola dell’infanzia, a parte la scrittura del nome e qualche esercizio di memorizzazione dei suoni dell’alfabeto. 

Ho preparato delle tabelle per pianificare i primi percorsi: ML strategiche e individuazione dei testi modello. Ho lasciato ampi margini di manovra che mi consentissero di apportare delle modifiche e/o adattamenti per rispettare le esigenze e le risposte che sarebbero arrivate dai bambini. Ho preparato anche delle tabelle di valutazione, in modo abbastanza grezzo, perché avrei affinato il lavoro dopo aver compiuto le necessarie osservazioni sulle modalità di apprendimento, le conoscenze e le abilità possedute dai bambini.  

Units of Study

Le Units of Study sono composte da quattro moduli, ciascun modulo conta dalle cinque alle sette ML. Devo precisare che è impossibile presentare tutte le ML perché insegno altre quattro materie; alla scrittura autonoma ho dedicato sei ore alla settimana, perciò ho operato una scelta tenendo conto delle esigenze dei bambini e delle bambine.

Le ML del primo modulo sono funzionali a implementare le routine del laboratorio e a sviluppare le prime nozioni di consapevolezza fonologica ma soprattutto a far capire che scrivere vuol dire trasportare su un foglio bianco tutto quello che abbiamo dentro la nostra testa: pensieri, idee, emozioni, storie…

Un’altra precisazione da fare è che i libri che leggevo prima del lancio del laboratorio (immersione) erano funzionali al lavoro di scrittura che avevo in mente di proporre agli alunni. Ho letto, messo a disposizione e dato in prestito a casa molti testi narrativi e informativi. Durante una delle tante discussioni nate dopo la lettura di un libro, i bambini hanno notato le differenze tra i due tipi di libri proposti: ci sono libri che raccontano storie vere o false e libri che insegnano e danno informazioni. 

Questo è l’adattamento da me compiuto della tabella di sintesi del modulo 1 (4)  (qui).

AZIONE

Prima di lanciare il laboratorio di scrittura, Lucy Calkins consiglia di chiedere ai bambini di scrivere due testi: uno informativo e uno narrativo per valutare le conoscenze di base degli alunni. Non ho eseguito alla lettera questo consiglio perché durante le prime due settimane di lezione ho osservato e registrato a quale stadio di sviluppo della scrittura erano arrivati i bambini. Ho proposto  solo la scrittura di un testo, ho chiesto ai  bambini di  scrivere qualcosa su un argomento che conoscevano bene. Per non impaurire i bambini ho parlato del “Bambinese” (5), una scrittura che i bambini sanno usare per diventare grandi scrittori. Seduti in cerchio nel nostro “punto di ritrovo” ho spiegato che cos’è il “Bambinese” e rassicurato i bambini; successivamente, ho chiesto loro di pensare a qualcosa che sanno fare bene o a qualcosa che conoscono bene; abbiamo fatto una discussione e condiviso gli argomenti scelti. I bambini sono andati ai loro banchi, ho consegnato un foglio a tutti/e chiedendo di eseguire un disegno e scrivere, come sapevano scrivere, qualcosa sull’argomento che avevano scelto.

Devo dire che, a parte l’insicurezza iniziale di due bambine, tutti hanno scritto con impegno e allegria.

Questa attività non è servita solo a rompere il ghiaccio ma soprattutto a registrare con dati alla mano gli stadi di sviluppo della scrittura che avevano raggiunto i bambini. Tutte le osservazioni sono state raccolte, riordinate e alla fine del primo modulo di scrittura condivise con i genitori dei bambini. 

È arrivato il grande giorno! Lancio del laboratorio di scrittura.

Ho iniziato a presentare le prime ML volte più che altro a motivare i bambini alla scrittura, applicare una routine, introdurre i materiali specifici da usare nel laboratorio e soprattutto aumentare il volume di scrittura.

OSSERVAZIONI, RIFLESSIONI, CONSIGLI

Il laboratorio di scrittura presenta una struttura temporale ben definita:

  1. Mini lesson – 10 min.
  2. Scrittura – 45 min.
  3. Condivisione (link) – 5 min.

In generale ho seguito questa struttura ma all’inizio dell’anno e insegnando a bambini di sei anni, ho apportato delle piccole modifiche. Le prime minilesson hanno richiesto almeno 15/20 minuti però sono riuscita dopo un paio di settimane a contenerle entro i 10 minuti. 

Il momento della scrittura autonoma si è “allungato” piano piano, siamo partiti da 20 minuti sino ad arrivare a 60 minuti di scrittura senza interruzioni. Un bel risultato per bambini di sei anni! 

Ho volutamente allungato i tempi della condivisione finale, non 5 minuti ma 10. Avevo notato che tutti avevano piacere di mostrare i loro testi al resto della classe, ho rispettato questa esigenza che contribuiva ad  aumentare la motivazione a scrivere ed era anche funzionale al consolidamento delle strategie che man mano presentavo. Ho diversificato le modalità di condivisione a seconda delle necessità che si presentavano: alzare in alto le braccia e mostrare il proprio lavoro agli altri, interviste alle autrici e agli autori, lettura a coppie dei testi scritti, osservazioni dell’insegnante sul lavoro svolto. Il momento della condivisione è stato usato nelle prime due settimane anche per introdurre le istruzioni su come usare il materiali di scrittura: scrivere il nome e la data, utilizzare il dossier di scrittura per raccogliere i fogli, come sistemare i fogli/bozze, come utilizzare il portadocumenti di gruppo… Giorno dopo giorno ho introdotto routine e termini specifici come dossier, bozze, soggetto… 

Nell’arco di tempo di due settimane, appena pronunciavo la formula di rito: “Al punto di ritrovo!”, le bambine e i bambini andavano subito al punto di ritrovo, si sedevano a fianco al proprio partner di gruppo portandosi dietro il dossier di scrittura. 

Giorno dopo giorno le bambine e i bambini hanno interiorizzato le fasi di svolgimento delle ML.

Un aspetto che mi rende particolarmente fiera del lavoro svolto è stato quello relativo alla  gestione delle consulenze, un aspetto che consideravo decisamente problematico. Ho seguito i suggerimenti di L. Calkins e ho calzato dei meravigliosi e “quasi metaforici” pattini a rotelle. Chi lavora con bambini piccoli sa bene che questi richiedono tempo e attenzioni continue, se la maestra non è accanto a loro… vanno a cercarla. Sin dal primo giorno ho detto e ridetto che durante la scrittura dei testi è necessario stare seduti nella propria postazione di lavoro e che sarei andata io da loro. Durante il momento della scrittura autonoma era possibile lasciare la propria postazione di lavoro solo per controllare il Muro delle parole, andare in un angolo per una consulenza con il partner o per consultare le tavole di ancoraggio o i cartelloni. Come per tutte le altre fasi del laboratorio, bisogna costruire abiti e atteggiamenti in modo costante, quotidiano, con molta pazienza e buona disposizione d’animo. Ho scritto che i miei pattini erano “quasi metaforici” perché le prime consulenze non sono state altro che correre da un bambino all’altro per incoraggiare, lodare, mettere il lapis in mano a chi lo aveva appoggiato sul banco, chiedere spiegazioni a chi vedevo distratto, farmi raccontare il disegno…

Una divertente, e molto estenuante, corsa con i pattini per far sentire la mia presenza. Ai “pattini” ho aggiunto il ruolo di commentatrice sportiva (anche questo un suggerimento di L. Calkins), parlavo e riflettevo ad alta voce: “N. ha già eseguito il disegno; E. ha provato a scrivere la prima etichetta; F. sta allungando una parola”, e via di seguito. Così facendo oltre a incoraggiare e dare suggerimenti, continuavo a ripetere le strategie presentate.

Nell’arco di un mese, difficile da credere, le mie consulenze sono diventate quello che devono essere: un colloquio e uno scambio (feedback) tra alunno e insegnante. Non ho mai parlato di errori ma messo in risalto le cose fatte bene, ho chiesto spiegazioni e assunto un atteggiamento di ascolto e apprezzamento per il lavoro svolto, ho lanciato sfide: “Hai scritto un’etichetta! Vuoi provare a scriverne un’altra?”…

Per poter organizzare bene le consulenze, tutti i fine settimana, portavo a casa i testi dei bambini per analizzare i punti di forza e i punti deboli, registrando tutte le osservazioni su un apposito quaderno. Queste analisi mi hanno permesso di organizzare in modo efficace le consulenze perché i miei interventi erano in funzione dei bisogni dei singoli bambini o di un gruppo ristretto.

Un esempio:

Analizzando i suoi testi ho potuto capire che la sua scrittura era ancora nella fase preconvenzionale cioè usava le lettere dell’alfabeto combinate a caso. In genere, sono lettere uguali, alternate a due a due o a tre a tre. Invece, il contenuto era molto ricco e articolato. 

Ho riscontrato la stessa fase di scrittura in altri due bambini, perciò ho organizzato ripetute consulenze di gruppo per i tre bambini preparando degli interventi ad hoc. In questo modo, ho risparmiato tempo per gestire le consulenze con altri alunni ma ho anche rafforzato la collaborazione e lo scambio  all’interno del gruppo. 

Le consulenze di gruppo sono risultate molto efficaci. Ho notato che diventano tanto più efficaci se il gruppo è piccolo, nel mio caso non più di tre o quattro bambini per volta, e se si abituano subito i bambini a collaborare tra loro addestrare alla scrittura è molto facile e di certo richiede meno tempo. 

È molto più difficile, e richiede più tempo, aiutare i bambini e le bambine a costruire competenze, a riflettere sulla lingua, ad accettare le approssimazioni invece di penalizzare gli errori. 

Mi piace pensare che offrire occasioni di scrittura autentica attraverso l’insegnamento esplicito di strategie e la pratica regolare non rientri solo nell’ambito dell’educazione linguistica ma sia educazione tout court perché sviluppa nelle bambine e nei bambini la motivazione ad imparare, l’indipendenza, l’autonomia e la responsabilità; si impara ad essere protagonisti nella costruzione del proprio sapere e non semplici fruitori, si impara che i risultati non sempre si raggiungono “tutto e subito” come in una gara sportiva ma attraverso prove ed errori, revisioni del testo, collaborazione e condivisione con gli altri.

Un altro esempio:

(pelliccia, fiore, cavallo, erba)

Questo è il primo testo di C., 30 settembre 2019.

C. è una bambina molto timida e insicura, da sola ha scritto solo la parola Spirit perché aveva memorizzato il nome del protagonista del suo cartone animato preferito; per scrivere tutte le altre parole ha chiesto aiuto alla sua compagna di banco che sapeva già scrivere.

Testo di C. del 21 ottobre 2019.

Si possono notare i notevoli progressi compiuti dalla bambina dopo neanche un mese di laboratorio di scrittura.

Ho verificato la stessa crescita nella capacità di scrivere in modo autonomo e autentico nella totalità della classe. All’inizio dell’anno, solo tre bambini su venticinque avevano raggiunto la fase sillabica alfabetica, sapevano cioè scrivere quasi tutti i suoni e memorizzato le lettere presenti nei cartelloni o che trovavano nella vita reale. A questi tre  bambini il laboratorio di scrittura ha dato una forte accelerazione non solo nel percorso di apprendimento della scrittura, permettendo loro di conquistare l’ultima fase di sviluppo che è quella alfabetica convenzionale, ma anche di aumentare il volume di scrittura.

In classe sono presenti anche quattro bambini stranieri, anche per loro il laboratorio WRW è stato utile ed efficace per sviluppare le abilità comunicative sia ricettive sia produttive.

(gatto, cioccolato, 30 settembre 2019)

Questo è il primo testo di E., un bambino nigeriano, in Italia solo da due anni. Le parole cioccolato e gatto le ha copiate dal cartellone, il resto del testo altro non è che la ripetizione di alcune lettere presenti nel suo nome e nel suo lunghissimo cognome.

(ruote, pilota, io, mio)

Testo di E. del 14 ottobre, le parole le ha scritte da solo allungando i suoni (ML 5, Allungare le parole).

Ho riscontrato che il laboratorio WRW non è solo efficace nell’acquisizione della letto-scrittura, ma contribuisce a sviluppare nei bambini e nelle bambine una maggiore consapevolezza dei propri limiti come delle proprie capacità, dando loro la spinta a riflettere sulle proprie modalità di lavoro (metacognizione). Inoltre, offre all’insegnante l’opportunità di conoscere più a fondo le sue alunne e i suoi alunni.  Ho notato, consulenza dopo consulenza, che i bambini e le bambine discutevano con me esternando dubbi e difficoltà, avanzando proposte e provando a trovare soluzioni. Bambini che sono riusciti a mettere in atto strategie, hanno assunto delle responsabilità e si sono messi alla prova. Penso, in particolare, a bambini e a bambine che sono “fioriti” in un modo che ancora oggi mi commuove. Penso a bambini e a bambine di sei anni che alla fatica di scrivere hanno aggiunto il compito di fare di più, di provare a risolvere i problemi legati alla stesura dei loro testi, di “aggiustare” i disegni, di chiedere e dare aiuto ai compagni e alle compagne, di trovare soggetti di scrittura… lavori e fatiche ben diverse dal ricopiare suoni e frasi fatte! Penso alla soddisfazione di due bambine che erano convinte di non saper scrivere ma alla fine “sono diventata una grande scrittrice perché ho messo in pratica i trucchi usati da E. Jadoul”! (testuali parole di una delle due scrittrici).

Correzioni a coppie

In tutti i moduli di scrittura, i bambini e le bambine hanno ripetuto sempre lo stesso ciclo: pianificazione, revisione, correzione e pubblicazione; hanno sempre scelto i loro soggetti di scrittura, argomenti che conoscevano bene o che erano importanti per loro, e hanno  imparato che le scrittrici e gli scrittori scrivono per essere letti.

Per poter pubblicare i testi le bambine e i bambini hanno preparato una copertina colorata con tanto di titolo, nome della casa editrice (timbro), avvertenze per i lettori e le lettrici.

La fatica post pubblicazione dei libri è stata ricompensata da una piccola festicciola in classe (celebrazione).

Per una settimana tutti i libri sono stati raccolti in una cesta e messi a disposizione dei compagni. Trascorso il periodo della condivisione in classe, i bambini e le bambine hanno inserito il proprio libro nel portalistino e lo hanno portato a casa per mostrarlo e farlo leggere ai genitori.

Nel portalistino, oltre ai libri man mano prodotti, sono state inserite le prime autovalutazioni.

Il portalistino è stato pensato per mantenere un contatto costante con i genitori. Credo molto nella triangolazione bambino- insegnante- genitori, per questo motivo, alla fine di ogni modulo di scrittura, le bambine e i bambini portavano a casa i libri pubblicati e l’autovalutazione del lavoro svolto. Da dicembre in poi, l’autovalutazione dei bambini è stata affiancata alla valutazione scritta dall’insegnante. 

Nel portalistino ho inserito anche alcune semplici spiegazioni per far conoscere e comprendere ai genitori modalità di lavoro e attività svolte in classe. 

Tutti i genitori sono stati coinvolti nella vita della classe non solo con le assemblee e i colloqui individuali ma anche attraverso la condivisione di Presentazioni Google, filmati, foto, incontri fuori dall’orario scolastico.

Fine prima parte

 

Note
(1)  Ferreiro E. – Teberosky A., La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti, 1985.

(2) Calkins, A. Hartman, Launching the WritingWorkshop, Grade K, Unit 1 of Units of Study,  Information and Narrative Writing, Heinemann. Ho utilizzato la traduzione e adattamento del testo in francese: “Les premiers pas en atelier d’écriture”, M. Arpin, adaptatrice, Chenelière éducation.

(3) Scrittura condivisa:  l’insegnante assume il ruolo di scrivana, i bambini riflettono, discutono e suggeriscono alla maestra cosa deve scrivere. L’insegnante scrive, in modo semplice, le idee generate, spiegando, al contempo, alcuni aspetti della scrittura. Scrittura interattiva: l’insegnante divide il compito di scrivana con i bambini.

(4) “Les premiers pas en atelier d’écriture”, M. Arpin, adaptatrice, Chenelière éducation.

(5) P.Le Bohec, B. Campolmi, Leggere e scrivere con il metodo naturale, edizioni Junior.  Il “Bambinese” è la scrittura spontanea dei bambini.

Bibliografia e sitografia

https://cheneliere.ca/ A chi acquista le Units of Study, il sito offre numerose risorse online: liste di verifica e valutazione, tavole di ancoraggio, modelli di fogli da utilizzare per la scrittura dei testi.  

https://atelierecritureprimaire.com/ 

https://chartchums.wordpress.com/  Utile per imparare a costruire anchor charts.

 

Silvana Rassu

Sono nata nel 1961, anno dell’alfabetizzazione a Cuba. Nel mio caso, destino e scelta hanno lavorato in sinergia.

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