Di bussole e metri. Costruire strumenti di valutazione condivisi nel WRW

Di bussole e metri. Costruire strumenti di valutazione condivisi nel WRW

“You don’t fatten a pig by weighing it”

(Proverbio americano)

Se torno con la memoria ai primi anni Ottanta, mi rivedo sul pavimento di legno del soggiorno circondata da matite colorate, davanti a me un foglio in attesa di riempirsi di vispe bimbe che assomigliavano alla Stefi di Grazia Nidasio e di regine cattive gemelle dell’austera Nefertiti. Per imparare a disegnare facevo ciò che chiediamo ai nostri alunni: selezionavo modelli dal Corrierino o dai libri d’arte di mia zia, li osservavo e, nel mentre, affinavo il mio gusto stabilendo i criteri di un lavoro fatto “a regola d’arte”. Questi criteri mi guidavano nel disegno e nel momento del giudizio, quando mettevo i fogli in fila e decidevo quali opere tenere e quali buttare nel camino acceso (il secondo gruppo era sempre più nutrito del primo, tanto che oggi non  possiedo più quasi nessuno di quei “capolavori”).

Ora sorrido se penso che per anni, da docente, mi sono chiesta come costruire con i miei alunni gli strumenti di valutazione in modo da renderli utili a loro prima che a me, ai miei colleghi o ai genitori. La risposta ai miei dubbi era in parte già lì, nei gesti della me con le  trecce alle prese con fogli e colori. 

Sintetizzando, i passaggi che seguiamo durante ogni percorso di Writing and Reading Workshop sono questi:

  1. Reperimento dei testi modello – Il docente legge o rilegge molti testi del genere (termine da intendersi in modo ampio: poesia, racconti autobiografici o fiction, testi espositivi o argomentativi) che intende proporre in classe, ricercando passaggi in cui emergano esempi di scrittura di qualità.
  2. Immersione e condivisione dei criteri -Il docente e gli alunni si immergono nei testi modello selezionati, analizzandone le caratteristiche strutturali e stilistiche che li rendono esempi di buona scrittura.
  3. Prima da soli e poi a piccoli gruppi gli alunni glossano i testi e stilano una lista di criteri per la scrittura di un testo di qualità.
  4. Costruzione della rublist – In  plenaria, viene creato un elenco unico a cui il docente farà riferimento durante le minilesson e che diventerà la base di partenza per la costruzione dello strumento di autovalutazione e valutazione.
  5. Utilizzo della rublist – Lo strumento viene utilizzato da docente e alunni durante tutto il processo di scrittura, durante le consulenze, la fase metacognitiva e la valutazione finale.

Alla ricerca della qualità: docenti cacciatori di testi modello

In uno dei miei romanzi del cuore, “Lo zen e l’arte della manutenzione della motocicletta” di Robert Maynard Pirsig, il protagonista ricerca ossessivamente la definizione di Qualità e sostiene che l’arte è, appunto, “un impegno di Qualità”. (1)

Nel Writing and Reading Workshop la ricerca della qualità comincia durante la programmazione, quando il docente seleziona i futuri testi modello per il percorso che intende svolgere in classe. Durante questa fase esplorativa avrà già in mente alcune strategie che intende insegnare, ma molte altre le imparerà dagli autori, leggendo o rileggendo per scovare i passaggi migliori con in mente una domanda-chiave: “come ha fatto qui l’autore a…?” (es. “Come ha fatto qui l’autore a creare la suspense? Come ha fatto a rendere visibili le emozioni del protagonista? Come ha fatto a rallentare il ritmo?)

Non è necessario che i testi siano molti, ma è indispensabile che siano il più possibile simili per struttura e qualità ai testi che desideriamo leggere al termine del percorso, che rappresentino voci e stili differenti nel panorama letterario, che siano vari anche per quel che riguarda la complessità, senza rinunciare alla qualità (ad un paio di testi “alti” e altrettanti esempi semplici si  affiancheranno alcuni testi di media difficoltà).

Palombari in azione: l’immersione dei lettori-scrittori

Nancie Atwell, che ama le metafore culinarie, chiama questa fase la “marinatura”. È il momento in cui la nostra comunità di scrittori-lettori si gode la lettura dei testi modello. Così come lo scrittore è il primo lettore di se stesso e giudica il proprio operato nel suo farsi, anche i nostri alunni leggendo i testi modello imparano ad avvicinarli con doppio sguardo, vivendo le emozioni del lettore mentre si interrogano sulle scelte dello scrittore che quelle emozioni hanno suscitato. Si tratta di un cammino complesso ma fondamentale per costruire competenze (auto)valutative.

Il percorso di immersione passa dalle fasi di modeling e coaching, in cui il docente pratica per i ragazzi il thinking talking durante la lettura esplicitando le proprie riflessioni sui testi e insegna loro a fare altrettanto, a quelle di scaffolding e di fading (2), in cui sono i ragazzi a prendere il controllo dell’analisi dei testi. Quelli più complessi saranno affrontati tutti in classe, con il docente, mentre i più semplici potranno essere letti ed analizzati a casa dagli studenti.

Leggendo, i membri della comunità dovranno glossare i testi e prendere appunti sul taccuino per arrivare a stilare un elenco di caratteristiche che rendono quelle opere “di qualità”.

“Cosa rende queste poesie autobiografiche di qualità?”

La Atwell, a proposito della scrittura di memoir, ci ricorda che “i criteri degli studenti sono più efficaci di qualsiasi rubric o formula. Siccome sono loro a costruire i loro stessi standard come scrittori di memoir, li comprendono dall’interno e, nel tempo, scrivono testi letterari in risposta ad essi”. (3)

Tornati in classe, durante le due o tre lezioni successive gli alunni si riuniranno in gruppi con il compito di condividere le loro scoperte, discutere e stilare un’unica lista. Si tratta di una fase importante perché permette anche ai più riservati di esprimersi fornendo un apporto utile al gruppo, oltre ad essere una palestra di negoziazione di interpretazioni e significati.

A seconda dell’età degli alunni e delle loro caratteristiche (si tratta di lettori forti? Sono abituati a riflettere sui testi dal punto di vista stilistico? È il loro primo anno di laboratorio?) l’insegnante deciderà se fornire un elenco di domande-stimolo come guida nell’analisi (se si tratta di un racconto di fantascienza, ad esempio, si potrà chiedere in che tempo si svolge l’azione, qual è il tipo di conflitto, se  ci sono elementi presenti nella nostra realtà oppure no).

Tempesta di cervelli: creare insieme uno strumento di valutazione

Forti del lavoro in piccolo gruppo, i membri della comunità si riuniscono infine in plenaria per confrontare le loro scoperte e realizzare un grande cartellone che riassuma gli elementi indispensabili alla scrittura di un testo di qualità. Sarà compito del docente, man mano che il lavoro procede, riformulare le espressioni degli alunni, a volte criptiche o contorte, utilizzando un lessico specifico e focalizzato. Anche in questo caso il suo modeling aiuterà gli alunni a scavare nelle conoscenze pregresse per ricercare parole più precise.

Il promemoria cartaceo resterà appeso in classe durante tutto il percorso di scrittura e diventerà un punto di riferimento altamente motivante perché sentito come espressione di tutti, tanto che può capitare che al momento di sostituirlo qualche alunno sentimentale chieda di portarselo a casa.

Questa fase è il cuore dell’approccio alla valutazione nel WRW: il docente, facendo riferimento ai criteri emersi durante l’immersione (che può durare anche dieci-dodici ore), crea lo strumento di valutazione che verrà utilizzato dalla comunità.

Durante i primi anni di laboratorio ho utilizzato le rubric tradizionali, ma mi sono resa conto che i ragazzi non erano in grado di leggerle in autonomia, figuriamoci di utilizzarle per l’autovalutazione: si perdevano nella selva di descrittori per ciascun livello di competenza e finivano per tornare alle vecchie abitudini, cercando con lo sguardo il più delle volte il voto numerico, se andava bene anche il mio commento a corredo.

Cartellone realizzato in classe a partire dalle liste dei gruppi.

Poi, grazie a Jenny Poletti Riz, ho scoperto le “rublist”, uno strumento ideato da lei insieme alle docenti Daniela Pellacani ed Elisa Turrini. Si tratta di una tabella a doppia entrata in cui inserire nelle fasce orizzontali gli ambiti osservati con un termine (es. “struttura del testo argomentativo”) e i relativi descrittori (es. “sono riconoscibili la tesi e gli argomenti a sostegno della tesi, se ci sono l’antitesi e i suoi argomenti, questi sono chiari e la loro confutazione avviene in base a dati/fatti/pareri autorevoli…”), mentre in verticale verranno riportati i livelli di competenza (con la dicitura “sono riuscito a farlo: per niente/poco/abbastanza/sì) e, se si desidera, i punteggi ad essi associati (che possono variare in base alla complessità e alla “novità” della richiesta). All’incrocio di righe e colonne ci saranno degli spazi vuoti in cui inserire osservazioni sui punti di forza e di debolezza del testo.

Esempio di rublist per la valutazione di poesie “delle piccole cose”.

Una bussola, un metro: vantaggi dell’uso della rublist nel WRW

Sono ormai tre anni che la rublist è entrata nelle mie classi ed è diventata uno strumento indispensabile perché risponde pienamente alle caratteristiche che ogni strumento di valutazione dovrebbe avere: è condivisa, perché elaborata con i ragazzi all’inizio del percorso, è accessibile, perché presenta nei descrittori il livello di competenza a cui tendere presentato con un lessico chiaro, è personalizzata e  individualizzata, perché costruita con una classe specifica pensando agli alunni che la compongono e perché conserva lo spazio per commenti del docente e dell’alunno, infine è flessibile, perché a seconda del momento in cui viene utilizzata può essere modificata per aggiungere o togliere descrittori (che corrispondono ad altrettante strategie insegnate) o per far pesare maggiormente un aspetto rispetto ad un altro nella valutazione complessiva.

In classe facciamo riferimento alla rublist,durante tutto il processo di scrittura: i miei alunni la utilizzano come checklist durante la scrittura e la revisione, poi diventa per loro la traccia per la stesura del process paper, la biografia del pezzo con cui accompagnano la pubblicazione; insieme la teniamo presente durante le consulenze di scrittura, per evitare fraintendimenti nel richiamare le strategie; io la utilizzo come promemoria per le strategie da insegnare e come strumento di valutazione finale, che viene letto con l’alunno e portato a casa insieme al pezzo finito, per coinvolgere la famiglia in modo trasparente.

Valutare dovrebbe significare prima di tutto dare valore al lavoro dei nostri studenti permettendo a ciascuno di compiere azioni di qualità. Ogni strumento di valutazione dovrebbe perciò fornire feedback per la costruzione di competenze di scrittura e allo stesso tempo orientare nell’autovalutazione, essere bussola, prima ancora che metro.

 

1)R.M. Pirsig, Lo zen e l’arte della manutenzione della motocicletta, Adelphi, 1997, p.252.

2) A. Collins, J.S. Brown, S.E. Newman, “L’apprendistato cognitivo per insegnare a leggere, scrivere e far di conto”, in  C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995

3) Nancie Atwell, In the middle. A lifetime of learning about writing, reading and adolescents. Heinemann, Porthsmouth, 2015, p. 432.

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