Quando la scrittura autentica va sostenuta: liberi di seguire le tracce (1° parte)

Premessa: una pratica riflessiva che parte da lontano

Per cambiare approccio didattico ci vogliono studio, applicazione graduale, riflessione costante. Non basta aprire un prontuario delle ricette e sceglierne una. L’ho sperimentato nell’insegnamento della scrittura e l’ho capito studiando, quando ho ripensato alle routine del mio maestro. Ogni lunedì ci faceva scrivere – e questo è buono – o la cronaca della domenica o il testo libero – e questo di per sé era ottimo -. Ho scoperto tardissimo nelle mie letture da prof. che quest’ultima era niente meno che una tecnica Freinet (nota 1), finalizzata a dare spazio allo studente per stimolarlo a scrivere ciò di cui aveva voglia o necessità, liberandolo dalla traccia imposta e mal vissuta. Le innovazioni didattiche democratiche freinetiane erano giunte in Italia dagli anni ’50 da quello che diventò il Movimento di Cooperazione Educativa. Ad Ancona pioniere del MCE fu il maestro Armando Novelli, punto di riferimento per molti docenti. Non del mio – deduco oggi -, poco attento alle questioni pedagogiche; eppure nei primi anni ’80 anche il maestro C. proponeva ogni settimana il testo libero (evidentemente un must allora per tutti gli insegnanti), che per me era via di scampo dalla cronaca della domenica perché quel giorno papà aveva bisogno di riposarsi e non c’era mai nulla di significativo da raccontare. Ma il maestro non ci leggeva mai esempi da cui trarre spunto, non ci dava strategie di scrittura o consigli, e il testo libero – snaturato dal suo contesto di scuola attiva – diventava il jolly per la cronaca (spesso per molti elencativa) di un giorno a piacere che non fosse la domenica appena trascorsa. Leggevo tanto e avevo molta fantasia ma ero onesta e non ricorrevo ad invenzioni (la fiction non era contemplata): alla lunga non sapevo cosa raccontare neanche col testo libero, perché senza strategie di supporto o stimoli (musica, immagine…) la sola possibilità del testo libero diventava sterile per molti. Prova che non basta prendere una pratica efficace e proporla svuotata e decontestualizzata. Paradossalmente avrei preferito una traccia, ma anche lì, negli anni a seguire, a volte incappavo in stimoli lontani, specie se scelti da un repertorio d’annata del docente – ci siamo caduti in molti, una volta passati dall’altra parte della cattedra – e neanche calibrati sugli studenti destinati a svolgere la prova. Una scrittura finalizzata al compito spesso frustrante per lo studente… e per il docente.
E poi ho incontrato il WRW.

La scrittura autentica nel WW

Il Writing & Reading Workshop prevede che si insegni la scrittura con istruzioni esplicite e pratica intensa (dice Lucy Calkins) e che gli studenti seguano il proprio processo di scrittura. Quando spieghiamo gli elementi chiave del laboratorio, esplicitiamo che gli alunni hanno libertà di decidere – tra tutti quelli già illustrati in classe – il genere e la tipologia del testo che intendono scrivere. L’importante è che siano compiti di scrittura reali che prevedano processo, fasi, tempi personalizzati: non c’è la traccia fornita dall’insegnante uguale per tutti ed il lavoro non deve essere sviluppato nel tempo del compito in classe, che occupa un arco temporale troppo ristretto ed è caratterizzato da un processo molto rigido e standardizzato che non rispetta le reali esigenze di chi deve scrivere. Nel laboratorio gli studenti seguono un processo di scrittura autentico: cercano un’idea di scrittura usando anche il taccuino; pianificano come possono ampliarla tramite strategie apprese e provate nelle minilesson; iniziano a svilupparla nel quaderno delle bozze e revisionano, ma con i loro tempi e applicando gli strumenti che scelgono tra quelli inseriti nella loro “cassetta degli attrezzi dello scrittore”.

Puntelli per lo studente scrittore

Esistono, tuttavia, nelle pratiche del laboratorio di scrittura e di lettura, processi didattici intermedi che prevedono il ricorso a stimoli simili a tracce, che possono costituire anche una sorta di allenamento allo scritto di esame. Questo perché, non lo dimentichiamo, la scuola prevede come strumento di certificazione finale delle competenze di scrittura un testo su traccia, su tre tipologie che vanno spiegate, studiate e preparate nel rispetto dei tempi e della griglia di valutazione (nota 2). 

Nel presente contributo articolato in due parti (più altre successive in gemmazione) e a quattro mani vedremo, allora, come conciliare nel Laboratorio la scrittura autentica e la scrittura su traccia. Ciò servirà da un lato ad accompagnare chi è a metà strada nel processo di sperimentazione e può trovarsi nella necessità di fornire ogni tanto tracce (ad es. per prove comuni dipartimentali), dall’altro ad accogliere e avvicinare al Laboratorio la pratica di chi finora ha lavorato immerso nella tradizione della scrittura su traccia in mezzo a episodi di scrittura creativa occasionali o in proposte di carattere estemporaneo (nota 3). In questa prima parte ci dedicheremo alla proposta di “puntelli” per lo studente-scrittore quando si devono raccogliere idee o generare semi di scrittura.

TACCUINO DELLO SCRITTORE E IMPOSTAZIONE DEL WW

Nel momento di impostare il WRW, il compito del docente è creare da subito possibilità di scelta, nell’ottica della scrittura autentica, sostenendo molto all’inizio e poi piano piano lasciando spazio alla scelta dello studente-scrittore, per costruire competenza e motivazione. Passiamo in rassegna di seguito alcuni di questi “momenti” che prevedono uno spunto scritto.

Ampliare territori di scrittura

Uno strumento che consente di raccogliere semi di scrittura è certamente il taccuino dello scrittore. Questo ambiente di apprendimento prima di diventare un luogo di scrittura autentica va supportato, specie all’inizio del percorso. L’insegnante dunque crea o seleziona gli spunti più adatti osservando e accogliendo i segnali che provengono dalla sua classe. Farà sì che gli studenti registrino annotazioni di diversa tipologia: liste, mappe, ricordi, domande, “spicchi di vita”, commenti a citazioni, reazioni ad una notizia, un video, una canzone, un racconto o altro. Si tratta delle “Attività che attivano” di cui parla Jenny Poletti Riz in Scrittori si diventa (pp. 71-80), che hanno l’obiettivo di fornire spunti per “migliorare la fluidità nella scrittura, smuovere la creatività e costruire una sorta di banca dati di idee da utilizzare per la stesura di bozze più ampie”. 
Il docente può suggerire di riprendere uno spunto da questi “attivatori” e svilupparlo in maniera più estesa, o assegnare un’annotazione a settimana che possa sostenere gli studenti nel processo di ideazione di quello che stanno scrivendo, una sorta di quickwrite o di lista.

I prompt di scrittura e i quickwrite (“lampi di scrittura”)

I writing prompt sono suggerimenti, spunti di scrittura molto usati dai docenti americani di scrittura creativa per superare il blocco della pagina bianca: possono essere costituiti da una singola parola, un intero incipit, una citazione, il titolo o il testo di una canzone, lo scheletro di una trama (plot), una foto, un disegno, un dipinto, un video. Sul web se ne trovano tantissimi e somigliano molto agli spunti di riflessione che proponevo per far scrivere gli studenti o per farli “ragionare su carta” sulle letture svolte per farli andare più in profondità. Anche molte proposte di close reading usano prompt simili, ad es. per spingere i giovani lettori a riflettere sulle azioni di un personaggio (ma ne parleremo più avanti in un pezzo dedicato allo “scrivere sul leggere”). 

Non tutti i writing prompt sono quickwrite, nell’accezione di Linda Rief. In una nuova edizione (2018) della sua raccolta (la prima risale al 2003) di 100 Quickwrite (cfr. bibliografia), l’autrice e maestra di scrittura spiega cos’è un “quickwrite” (che abbiamo imparato a chiamare “lampo di scrittura”). Già nel lungo sottotitolo alla prima edizione parla di esercizi di scrittura libera (Freewriting) rapidi ed efficaci che costruiscono la fiducia degli studenti, sviluppano la loro fluidità e fanno emergere lo scrittore che c’è in ogni studente. Nelle pagine iniziali li definisce una prima bozza che risponde a un breve pezzo di scrittura (non più di una pagina di prosa o di poesia o un breve albo illustrato). Si scrive senza fermarsi per almeno due o tre minuti (ma si può arrivare a 5-7 minuti) su un’idea che si è trovata, o un verso o un passaggio preso in prestito dal testo, rispondendo a qualcosa che innesca una reazione, catturando tutto quello che viene alla mente. Ma sottolinea subito che non è solo lo spunto, ma l’offerta, prima di tutto, di un testo modello da cui si parte. “This is writing to find writing, but using someone else’s words to stimulate their thinking”. È il testo inserito, insomma, a supportare oltre al prompt, non basta prendere spunto da un verso o una frase, ma anche provare a imitare lo stile del modello, che si può scegliere se rientra nelle proprie corde.

Questo processo aiuta concretamente lo scrittore a generare idee e a mettere parole su carta sbloccandolo quando “non sa cosa scrivere”, senza censurarsi. Offre un’esperienza di scrittura semplice e maneggevole per costruire confidenza con lo scrivere e fiducia in sé e rendere lo studente-scrittore consapevole di aver qualcosa da dire. Se il modello è scelto con cura – con varietà di stili e generi, linguaggio ricco, immagini forti ed evocative, stimolante la riflessione per spingere a “pensare su carta”, adeguato agli interessi dei ragazzi – lo studente sarà in grado da un lato di affinare le sue capacità di lettore, dall’altro di mettere a fuoco meglio i “semi di scrittura” da sviluppare (ciò che vuole scrivere, come lo vuole scrivere) e di coltivare la sua scorrevolezza. Spunti, insomma, potenti e motivanti da raccogliere sul taccuino che preservano la possibilità di scegliere ma contemporaneamente tolgono lo studente-scrittore dal “vuoto” della pagina bianca. In Scrittori si diventa ce ne sono di diverso tipo (pp. 96-99).

Cosa si può fare con i quickwrite?

• Raccoglierli e conservarli per eventuali future riprese

• Espanderli più avanti con ulteriori idee nella sessione di scrittura

• Proporli a compagni o all’insegnante per un feedback

• Sviluppare la bozza per un pezzo più levigato

• Portarli a pezzo finito

L’obiettivo è creare abitudine alla scrittura, resistenza e fluidità, perché si impara a scrivere scrivendo. L’importante è supportare con strategie e inserire la scrittura in un processo. È, infatti, grazie alle minilesson in cui spiegare le strategie, alle fasi che il WW prevede – prescrittura, stesura bozze, revisione, editing, pubblicazione -, alle consulenze che possiamo vedere miglioramenti nella qualità della scrittura. Qui siamo nella fase iniziale del processo (o nell’impostazione iniziale del Laboratorio).

Nel libro della Rief si parte da un brano e a volte si usano prompt. Abbiamo proposto un lavoro simile qualche estate fa per “esercitare il muscolo della scrittura” dei nostri studenti con una raccolta di spunti (qui l’articolo che racconta l’esperienza condotta) che mantenessero fermi – come si può leggere nell’articolo – alcuni principi del WW: la libertà di scelta da parte degli alunni e la possibilità di scrivere annotazioni di ogni genere e tipologia testuale. Un’altra raccolta di spunti, ad es., ha elaborato Jenny Poletti Riz durante il lockdown. Cosa fondamentale è “ascoltare” i propri studenti prima di proposte di questo genere e ricordare che il WW è anche molto altro (processo di scrittura con varie fasi, minilesson e strategie, consulenze, metacognizione…).

Dossier con modelli e proposte di scrittura (a scelta)

In un webinar di inizio DAD (cfr. sitografia), Jenny Poletti Riz ha ripreso la metafora di greenbelt writing di Ralph Fletcher, una cintura verde di scrittura che mantenga la spontaneità di produzione in un contesto “coltivato” e ha citato la docente Buffy J. Hamilton che sul blog Two Writing Teachers proponeva dossier di mentor e proposte di scrittura entro cui scegliere liberamente. 

Nella costruzione di analoghi dossier (per la didattica in presenza o a distanza) si può, allora, spaziare tra tre o quattro proposte a scelta tra poesie, racconti autobiografici, sceneggiature, storie, lettere su un libro o testo letterario, saggi, articoli di approfondimento, argomentazioni, recensioni di giochi, video musicali, libri o altro, sceneggiature di video su Youtube. Per sostenere la gestione dell’autonomia di scrittura, Jenny ha proposto strumenti del laboratorio come la dichiarazione di intenti (“Cosa farò oggi nel momento della scrittura”), un contratto: “Mi impegno a…”, un calendario con tappe di massima, scadenze periodiche e intermedie (prima della consegna), momenti di confronto in modo scandito con un compagno e con l’insegnante in consulenza. Anche qui, dunque, un’impalcatura che poi pian piano mira ad alleggerirsi a favore della scelta e dell’autenticità.

“E se devo proporre una traccia vera e propria?”

Per accompagnare i docenti che vogliono arrivare passo passo al laboratorio, nel prossimo articolo proveremo a guardare le possibilità di integrare il processo del laboratorio all’interno di una programmazione annuale che prevede il compito in classe su traccia in un tempo definito. Stay tuned!

NOTE

1) Per un veloce riferimento si può cominciare con la seguente dispensa universitaria http://www.dubladidattica.it/freinet.html rimandando gli approfondimenti al sito del Movimento di Cooperazione Educativa.

2) L. Serianni e altri, DOCUMENTO DI ORIENTAMENTO PER LA REDAZIONE DELLA PROVA D’ITALIANO NELL’ESAME DI STATO CONCLUSIVO DEL PRIMO CICLO, presentato il 16 gennaio 2018.

3) A ben vedere con l’espressione “scrittura creativa” si traduce la pratica americana del “Writing Workshop” che trae origini e motivazioni educative dal concetto di “scuola attiva” di Dewey, imperniata sulle parole chiave processo e creatività. I primi corsi universitari si strutturano a partire dal 1915 e formano generazione di scrittori a loro volta docenti. In Italia tale approccio arriva negli anni ‘80 in scuole destinate a scrittori o nell’ambito teatrale, e i manuali in circolazione – da cui poter trarre minilesson, come ci ricorda Agnese Pianigiani qui – sono relativi a quel target. Nella tradizione scolastica italiana, però, la scrittura creativa pare assumere una connotazione più riduttiva ed estemporanea, che fatica a recuperare l’aspetto del processo di scrittura, mantenendo solo l’elemento creativo, che molto deve per fortuna alla “fantastica” rodariana. Mentre alla primaria fanno ancora scuola le esperienze significative di Manzi, Lodi, Ciari e il MCE, nella secondaria il compito di accertare le competenze di scrittura è rimasto più spesso tradizionalmente circoscritto a momenti brevi e incentrati sullo svolgimento di una consegna rigida costituita da una traccia. Anche se già Ciari nei primi anni ‘70 sosteneva che “l’apprendimento della lingua scritta darà luogo a un’acquisizione salda e organica a patto che scaturisca veramente da un processo di vita” (Bruno Ciari, Le nuove tecniche didattiche, Ed. Riuniti, Roma, 1971), questa lezione – fatte salve validissime eccezioni su cui ora non mi soffermo – non resta ancorata in maniera diffusa nella scuola italiana. Ma su questo rimando a Linda Cavadini, Fili sottili: le radici italiane del WRW e a successive eventuali riflessioni.

Biblio/sitografia

R. Fletcher, Joy Write: Cultivating High-impact, Low-stakes Writing
P. Kittle – K- Gallagher, 180 Days. Two Teachers and the Quest to Engage and Empower Adolescents
L. Rief, 100 Quickwrites. Fast and Effective Freewriting Exercises That build Student’s Confidence, Develop Their Fluency, and Bring Out the Writer in Every Student
L. Rief, The Quickwrite Handbook. 100 Mentor Texts to Jumpstart Your Students’ Thinking and Writing
J. Poletti Riz, Scrittori si diventa. Metodi e percorsi operativi per un Laboratorio di scrittura in classe

J. Poletti Riz, Webinar #IoScrivoaCasa – Proposte per scrivere e farli scrivere a distanza, 6 aprile 2020, Avanguardie educative (slide, registrazione).

Romina Ramazzotti

“Mamma, ma tu e papà che classe fate?” chiese una delle mie figlie da piccola, sentendoci dire che andavamo a scuola. Ora andiamo in 2 alla secondaria di I grado e in 3 al liceo: viviamo da anni dentro un curricolo verticale, tra libri, albi illustrati e device. Per gli studenti sono la Rama. Abito e lavoro intensamente ad Ancona, online e qualche volta in trasferta; studio, progetto, scrivo, sperimento e condivido.

rominaramazzotti.wordpress.com