Anche Foscolo, anche Dante

Anche Foscolo, anche Dante

Durante i corsi di formazione, ma anche negli scambi di opinione sul gruppo FB, nasce spesso il bisogno di confrontarsi sulle esigenze specifiche della scuola secondaria di II grado in relazione al laboratorio. Nella ricerca continua di una via per applicare il laboratorio di lettura alla vita di una classe del triennio alle superiori, può essere utile provare a pensare in microprospettiva invece che in macroprospettiva. Mi spiego meglio. Una pista di riflessione, per me, è stata nei primi anni quella di far quadrare la struttura del laboratorio nel suo complesso alla struttura dell’insegnamento dell’Italiano al triennio (al curricolo, per dirla in modo competente): come introdurre un percorso ordinato, cosa cambiare, quali riflessioni fare a monte della progettazione, quali specificità dell’indirizzo di studi considerare. Si tratta di un cammino complesso, di sistema, ovviamente molto utile e importante, ma che richiederebbe un confronto ampio di esperienze e non può essere risolto dalla singola voce (“Io faccio così”, “Per me funziona così”). 

Ci può essere allora anche un’altra via, che forse a volte trascuriamo per la nostra esigenza, legittima, di “progettare in grande” e “far quadrare i conti”: è quella di pensare alla piccola attività, ad esempio all’applicazione di una strategia a un singolo testo. Siamo tutti d’accordo che non si tratta del laboratorio vero e proprio, ma a mio parere è un modo rassicurante per mettersi alla prova, per sperimentare l’ottica laboratoriale, soprattutto per chi è all’inizio dello studio; e questo non è poco. Sono sempre più convinto infatti che WRW significhi anche cambio di prospettiva per il docente, adesione (o riconferma) di una pedagogia che ha al suo centro la vicinanza allo studente e la costruzione di una comunità, di lettori e scrittori per la vita. 

E proprio da qui voglio partire per questo breve e non esaustivo articolo. Da due cambi di prospettiva: uno lato docente e uno lato studente, ma in piccolo, su due casi concreti (e quindi forse più spendibili, sperimentabili da subito) che coinvolgono due colonne portanti della nostra tradizione letteraria: Foscolo e Dante. 

Cambio di prospettiva del docente

Quando chiediamo ai nostri studenti e alle nostre studentesse di confrontarsi con il testo letterario proponiamo spesso un’operazione non semplice: si tratta infatti di capire la comunicazione dell’autore e di contestualizzarla in un preciso quadro storico-culturale. Abbiamo tutti sperimentato bene quanto alcuni testi appaiano più vicini al mondo delle nostre classi e ci siamo resi conto che talvolta questo avviene a discapito della profondità letteraria: ecco allora le terzine di Inf, V comparire nei diari come delle dediche d’amore o Cecco Angiolieri apparire nei meme. Il testo letterario, ovviamente, ce lo permette: ogni età e ogni persona lo legge secondo la sua enciclopedia mentale, facendolo proprio nel modo che ritiene opportuno. Diverso è la situazione, però, se sto cercando una comprensione profonda (anche in senso storico-critico) del testo: ecco allora che le parole di Francesca non possono essere un canto d’amore, ma devono apparire anche nella loro dimensione di accusa e critica alla lirica cortese. 

Foscolo appartiene forse a quel gruppo di autori più distanti dal vissuto degli studenti e delle studentesse, anche per il tipo di temi trattati; ma è soprattutto la purezza e la difficoltà della lingua che lo possono allontanare (un destino che condivide, su altri versanti, con Alfieri), collocandolo in una dimensione algida e poco raggiungibile. Che, per altro, forse lui voleva: non era la comunicazione spiccia che gli interessava (quella, grossolanamente, presente invece nell’Ortis), ma la creazione di un oggetto perfetto in ogni suo dettaglio (il corpus dei dodici, solo dodici!, sonetti, ma anche i Sepolcri). Leggere quindi A Zacinto accende, ed è normale, la nostra intelligenza di intellettuali: ci spinge a cercare ancora e ancora in quest’opera,  che abbiamo letto molte volte e che continua a parlarci e a stupirci, affondando lo studio nei riferimenti colti e nella complessa e perfetta forma sintattica e poetica, innovativa in un modo dirompente nella sua neoclassica bellezza. Ben immerso in questa prospettiva, ero perciò solito offrire alle mie quarte un percorso di scoperta del sonetto, soffermandomi anche, attraverso domande chiuse di cui conoscevo perfettamente la risposta, su particolari di meraviglia: come ad esempio le rime in -acque e -onde, che delineano anche a livello grafico e sonoro il sonetto come un’isola contornata dal mare. Durante i colloqui, gli studenti e le studentesse mi riportavano questa meraviglia. 

E dunque?

Dunque. Quale competenza avevo insegnato alle mie classi? Non di certo una strategia efficace; alcuni di loro avevano ricavato in modo autonomo una regola, e cioè quella di cercare sempre la possibilità di un senso compiuto nelle rime dei sonetti. Tale “strategia” però portava in alcuni casi ad affermazioni poco pensate, come “in questo sonetto di Manzoni le rime non hanno senso”.

Ecco allora il cambio di prospettiva. Leggere A Zacinto con gli occhi di lettore potrebbe portare a una presa di coscienza: che si tratta di un sonetto difficile, con una sintassi complessa (che di fatto è un altro dei suoi elementi di stupita meraviglia). E potrei proseguire nella mia riflessione: come ho fatto a districarmi in questa complessità? Quale strategia, da lettore esperto, ho applicato? Una possibilità è quella di seguire la catena delle azioni verbali: isolare i verbi e ricostruire “chi fa cosa” aiuta intanto a districarsi tra la sintassi, formando immagini mentali dei “partecipanti” all’azione (fra gli altri, il poeta, il suo io bambino, Zacinto, Venere, Omero, Ulisse… davvero tanti!). Si tratta com’è ovvio di una strategia ripetibile anche per altri testi poetici: si pensi alla ricchezza di comprensione che può produrre, tanto per dirne una, nella lettura dell’Infinito, laddove lo “stormire” del vento è azione esterna al soggetto senziente, e non interna all’immaginazione. Ritornando con questa ottica laboratoriale alle rime, allora, posso pensare che gli studenti applichino da soli una strategia che, si spera, in quarta avranno già acquisito: dare cioè rilievo al valore delle parole in rima, arrivando quindi in questo particolare caso alle osservazioni da cui di solito partivo. Non serve sottolineare, immagino, quanto questa dimensione euristica porti profondità all’apprendimento del singolo studente e della singola studentessa. 

Cambio di prospettiva dello studente

Partendo proprio dallo spunto appena presentato, possiamo anche aiutare gli studenti e le studentesse a cambiare la loro prospettiva di lettura, allontanandosi dalla mera ripetizione di note e introduzioni (che sono importantissime per la comprensione, ma solo se non sono l’unico strumento a cui ci affidiamo come lettori) e assumendo una prospettiva attiva ed euristica sul testo. Questa prospettiva, ovviamente, andrà costruita nel tempo: la nostra missione è quella di creare lettori competenti che siano in grado di affrontare al triennio il testo letterario da soli, senza la mediazione del docente. Solo in questo modo la classe diventerà comunità critica e il docente assumerà un ruolo sempre più decentrato. Vediamo, nuovamente, un esempio pratico. 

Fondamentale, nel testo poetico, è la strategia della ripetizione. Nello spazio breve del testo di una poesia, spazio conchiuso e quindi maggiormente curato, se un autore decide di ripetere un elemento, che sia una parola, una struttura, un’immagine, lo fa con consapevolezza, per indicarci che quel dato elemento è importante. Come lettori, perciò, dobbiamo fissare lì la nostra attenzione.

Eccovi allora un compito: provate a leggere con questa strategia “Tanto gentile e tanto onesta pare”. Che cosa si ripete? E perché si ripete? Se vogliamo fare uno scalino in più nella scala della comprensione: ricavo qualcosa della poetica dell’autore? E tale elemento è significativo anche in altri contesti (apertura alle connessioni)?

Dopo aver provato, continuate la lettura!

Vediamo assieme. Nel sonetto di Dante ci sono elementi lessicali che si ripetono. Ad esempio, il verbo “parere” si ritrova al vv. 1, 7, 12; una breve indagine rivelerà che il verbo è collegato ad “apparire” e non a “sembrare”. Se estendiamo la nostra indagine alla ripetizione di campi semantici, noteremo che il poeta abbonda di verbi e espressioni collegati all’ambito del vedere: “occhi” (v. 4), “mostrare” (v.8), “Mostrasi” (v. 9), “mira” (v. 9) (probabilmente questo è di individuazione meno spontanea per gli indirizzi in cui non si studia latino), “occhi” (v. 10). La mia classe ha quindi notato che il guardare, il vedere, è un’azione fondamentale: Dante vuole a tutti i costi che noi ci prestiamo attenzione. Infatti, siamo di fronte alla presa di coscienza della centralità della donna (non più degli effetti esterni dell’amore) da parte del poeta all’interno del suo cammino nell’opera. Alcuni hanno anche sottolineato che la triplice ripetizione di “parere” indica una gerarchia: quel verbo è preferito dal poeta perché legato all’apparire angelico, premonizione di quello che accadrà poi nel prosieguo della narrazione. Infine, qualcuno si è spinto anche a cercare un parallelismo con un’altra catena di ripetizioni, che è quella dell’udire e del parlare.

È evidente che un percorso di questo tipo richiede di lasciare liberi gli studenti di esplorare e di confrontarsi come comunità; ma il cambio di prospettiva, all’interno di un percorso di autonomia, mi sembra davvero molto interessante.  

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