Le consulenze di lettura in classe prima

Le consulenze di lettura in classe prima

 

Noi insegnanti di italiano di scuola primaria, quando iniziamo un nuovo ciclo, abbiamo il compito meraviglioso, ma non sempre facile, di insegnare la magia della lettura e della scrittura. Generalmente la nostra attenzione è focalizzata sull’apprendimento della strumentalità e in base alle nostre convinzioni o alle nostre passate esperienze utilizziamo il metodo che ci sembra più efficace, scegliendolo tra i cosiddetti metodi analitico-sintetici e i metodi globali. 

Le studiose americane Chall e Feldmann1, però, dopo aver verificato che gli/le insegnanti difficilmente si basano su un unico metodo, hanno concluso che “sono risultati significativamente efficaci per l’apprendimento della lingua scritta alcuni elementi indipendentemente dal metodo utilizzato, come la competenza generale nell’organizzare l’apprendimento e nell’essere attenti ai bisogni di ciascun bambino, la capacità di adeguare le difficoltà alle possibilità dei bambini e l’attenzione all’aspetto cognitivo nei processi di apprendimento”.2

 

È come dire che non esistono metodi validi in assoluto, ma ciò che più conta è la capacità di  cogliere le modalità di apprendimento dei singoli e su questa base fornire gli insegnamenti più appropriati, rimanendo disponibili a modificare il proprio percorso a seconda delle necessità.

Ma non è tutto: altri studiosi, citati da Serravallo, hanno verificato che “uno degli elementi che porta ad avere successo nella lettura è la qualità della relazione tra insegnante e studente”.3

Date queste premesse, io credo che il Reading Workshop, per i presupposti pedagogici e per la metodologia utilizzata, garantisca sia l’attenzione alle necessità dei singoli, sia la qualità della relazione tra studenti/studentesse e insegnante, non solo per l’importanza e l’ampio spazio lasciato alla lettura autonoma, ma soprattutto per la pratica delle consulenze. Queste sono spesso definite come “il cuore” del laboratorio, il momento in cui “the magic happens4, il momento in cui mentre i bambini e le bambine lavorano autonomamente, l’insegnante impara a conoscerli come lettori e lettrici, ha la possibilità di riflettere sulle loro modalità di apprendimento per poi aiutarli a superare eventuali difficoltà e facilitare così  la loro relazione con il libro.

 

LA MIA ESPERIENZA

Dal 7 gennaio del 2019 ho introdotto in modo regolare il laboratorio di lettura autonoma nelle mie due classi prime di scuola primaria.

Il libro di Kathy Collins, Growing Readers5, mi ha dato delle indicazioni concrete su come iniziare e su come procedere e, partendo dal presupposto che il laboratorio doveva essere introdotto con gradualità, ho lasciato che per tutto il mese di gennaio i bambini e le bambine leggessero come e cosa preferivano: albi illustrati, silent book, libri informativi, storie facili in stampato maiuscolo da soli o in coppia o in piccolo gruppo. 

In questa fase ho osservato il loro comportamento durante la lettura, annotando se leggevano le parole o se si raccontavano la storia osservando le figure, se sfogliavano il libro velocemente senza seguire il filo della narrazione, se preferivano leggere da soli/e o con qualcuno, come rimanevano seduti, se cambiavano continuamente il libro o se riuscivano a mantenere la concentrazione e così via.

Queste prime osservazioni sono state utili per impostare le “regole” del laboratorio, relativamente alle mie aspettative sul modo di comportarsi durante il laboratorio, su come trattare i libri, usare la voce e così via.

Dal mese di febbraio ho introdotto in modo “formale” il laboratorio di lettura. Ho aderito all’iniziativa Lasciami Leggere promossa dall’Associazione “Teste Fiorite” di Venezia e i bambini e le bambine hanno cominciato a leggere ogni mattina, sia nell’aula di italiano che in quella di matematica6. Teoricamente, anche l’insegnante avrebbe dovuto leggere. Io però avevo bisogno di utilizzare questo momento per aiutarli/e a migliorare le loro competenze di lettura, avevo bisogno di sentirli/e, di ascoltarli/e, di parlare con loro, in pratica di fare consulenze.

Ho trovato quindi il seguente compromesso: mentre leggevano da soli con qualsiasi insegnante nel periodo di lettura autonoma prestabilita, quando erano con me io mi dedicavo alle consulenze individuali con tre o quattro di loro ogni mattina.

 

Prima di iniziare

Seguendo il testo di Jennifer Serravallo, “A Teacher’s Guide to Reading Conferences”, ho impostato le mie consulenze di lettura partendo da obiettivi relativi alla decodifica ma anche alla scorrevolezza, senza mai dimenticare che entrambi rientrano all’interno dell’obiettivo più ampio della lettura, ossia la COMPRENSIONE. 

Leggere infatti comporta la messa in pratica di una serie di competenze e di abilità  che ci portano da un lato a decodificare il segno scritto, ma contemporaneamente a inserirlo all’interno di una stringa che costituisce la parola, che a sua volta si carica di significato perché inserita in una frase che a sua volta è inserita in un testo. I lettori e le lettrici quindi “non si limitano a tradurre un segno grafico in un suono… ma si chiedono in continuazione Cosa sta succedendo adesso?, Che parola avrebbe senso qui?7.

La decodifica però non è tutto: un lettore e una lettrice esperti infatti, devono essere in grado di leggere in modo scorrevole e con le giuste intonazioni per poter entrare nel flusso della storia, per provare empatia verso i personaggi, vivere nei loro luoghi, ridendo e piangendo con loro e così via. 

La scorrevolezza quindi va insegnata con strategie esplicite perché è un’abilità che facilita la comprensione ma essa è nello stesso tempo un indice di una buona comprensione, in quanto se si comprende ciò che si legge, si riesce a farlo  in modo scorrevole e con la giusta intonazione. Si tratta perciò di una corrispondenza biunivoca della quale è importante che anche i bambini e le bambine abbiano consapevolezza.

 

Prima di iniziare le consulenze, è importante conoscere le fasi per ciascuna di questi due obiettivi cioè quali sono i passaggi che solitamente un lettore o una lettrice principiante compie quando si approccia al testo scritto. 

 

Per quanto riguarda la decodifica Serravallo propone una progressione nelle abilità che può essere applicata solo in parte alla lingua italiana, ma grazie alla quale sono comunque riuscita a ricavare la seguente:

 

  1. legge la parola che riconosce come segno (il proprio nome o altre parole presentate in classe);
  2. legge parole bisillabe scandendo in fonemi e poi in sillabe e poi sintetizza – si autocorregge quando sente che sta per sbagliare o dopo aver sbagliato;
  3. legge parole trisillabe, scandendo e poi sintetizzando il suono – si autocorregge quando sente che sta per sbagliare o dopo aver sbagliato sulla base della concordanza sintattica o del contesto;
  4. legge le parole e riconosce il significato aiutandosi con il disegno – si autocorregge quando sente che sta per sbagliare o dopo aver sbagliato sulla base della concordanza sintattica o del contesto;
  5. legge le parole e le comprende in base al contesto – si autocorregge quando sente che sta per sbagliare o dopo aver sbagliato sulla base della concordanza sintattica o del contesto.

 

Per ognuna di queste abilità i bambini e le bambine usano strategie diverse, per esempio osservare la lettera iniziale di una parola, guardare il disegno, ritornare alla parola per verificare se questa può corrispondere al disegno, confermare l’ipotesi oppure no, e così via. Altri/e preferiscono leggere una lettera alla volta, guardare il disegno per riuscire a fare la sintesi dei singoli suoni e quindi comprendere la parola e così via. 

 

Per la scorrevolezza, ho applicato, e lo sto tuttora facendo in classe seconda, il seguente ordine di progressione:

 

  1. legge parola per parola;
  2. legge sintagmi di due o tre parole insieme;
  3. legge più sintagmi insieme anche se a volte in modo inappropriato (per esempio: la mamma non è – andata a – lavorare);
  4. legge più sintagmi seguendo la punteggiatura all’interno della frase;
  5. legge in modo scorrevole i vari sintagmi e alcune espressioni, basandosi principalmente sulla punteggiatura che si trova alla fine della frase;
  6. legge in modo scorrevole e corretto i vari sintagmi o insieme di sintagmi e usa un’espressività che corrisponde al significato espresso dall’autore del testo… 8


In classe prima, ho lavorato solo sui primi due step relativi alla scorrevolezza.

 

Anche per queste abilità si utilizzano e si propongono strategie specifiche che aiutano a procedere verso la fase successiva e che sono adattabili ai bisogni dei singoli.9

 

IN PRATICA

Durante il momento della lettura autonoma (ogni mattina per almeno 20 minuti), avendo fatto la scelta alternativa al libro di testo unico, avevo raccolto i libri in dotazione alla classe in quattro cesti, uno su ogni “isola”10. I bambini e le bambine sceglievano dalla cesta del loro tavolo cosa leggere, potevano lasciare un libro che non li attirava; potevano leggere qualche pagina e poi continuare il giorno successivo; potevano terminare un libro e sceglierne un altro per il giorno seguente. Se non finivano quello che avevano scelto, lo sistemavano in un’altra scatola che conteneva tutti i libri in lettura.


All’inizio della consulenza mi avvicinavo a uno o una di loro, osservavo e prendevo nota di come leggeva: annotavo come restava seduto, come teneva il libro, come leggeva le parole, se seguiva con il dito, se usava solo gli occhi, se si soffermava quando non riusciva a decifrare la parola o se la saltava cercando comunque di capire il significato del testo o se osservava le immagini per capire di cosa parlava il libro, e così via. 

Nei miei appunti, sottolineavo anche ciò che andava già bene, quali abilità erano già acquisite o quali sforzi stava facendo il bambino o la bambina per leggere, così da non focalizzare la mia attenzione solo sulle mancanze e su quello che c’era da migliorare.

Poi chiedevo di leggere ad alta voce e dopo qualche riga, di fermarsi e a quel punto facevo un complimento. Non un complimento del tipo “Brava, hai letto proprio bene”, ma facevo in modo di fornire un feedback sulle strategie già utilizzate. Serravallo, citando altri studiosi, dice che il feedback “dovrebbe essere specifico e chiaro, sviluppato e centrato sul compito e non sullo studente, più semplice possibile, di supporto, tempestivo e relativo all’obiettivo”11. Si trattava di ripetere ad alta voce ciò che il bambino o la bambina stava facendo, sottolineando soprattutto il suo sforzo più che una abilità già padroneggiata, in modo da stimolare una tensione a persistere.

Successivamente spiegavo e dimostravo una nuova strategia, usando parole semplici, e invitavo il bambino o la bambina a provarla subito. 

Mi raccomandavo poi che si esercitasse con quella strategia il più possibile quando leggeva da solo/a e, per evitare che si dimenticasse quello che avevo appena insegnato, scrivevo in un segnalibro di cartoncino l’obiettivo, l’abilità e la strategia da utilizzare anche con l’ausilio di un disegno non necessariamente “pinterest worthy” ma sufficientemente chiaro per lui o lei12


Nel segnalibro, oltre al nome, scrivevo la data della consulenza per tenere traccia del flusso delle consulenze individuali.

 

Come ho già detto, tutto quello che notavo e che dicevo durante la consulenza lo registravo in una tabella già predisposta per ciascun bambino e bambina che portavo sempre con me.

 

Il tempo che dedicavo alle singole consulenze variava a seconda delle competenze dei singoli: se qualcuno di loro era in difficoltà con la lettura strumentale, rimanevo con lui o con lei per tutto il tempo di cui aveva bisogno, soprattutto nella fase del coinvolgimento attivo. Con questi bambini e bambine, davo anche dei feedback frequenti anche se non in consulenza, per esempio mentre passavo vicino a loro dicevo loro di continuare nella modalità che stavano utilizzando, oppure ricordavo di utilizzare la strategia del segnalibro nel caso non lo stessero facendo.

 

Da quanto ho potuto verificare, questa modalità di lavoro mi ha consentito di avere oggi buoni lettori e lettrici nonostante la fase del lockdown. Tutti e tutte dimostrano interesse per la lettura, amano parlare tra loro di quello che hanno letto e consigliarsi libri particolarmente interessanti manifestando il desiderio di volersi migliorare. 

Si fidano di me e sono in grado di riferire eventuali difficoltà che incontrano nella comprensione. Qualcuno presenta ancora delle difficoltà ma sono relative all’impegno e alla concentrazione e quindi propongo altre tipi di strategie.

 

Le consulenze sono sicuramente, per noi insegnanti, il momento più complesso e difficile del laboratorio, perché richiedono uno studio attento delle fasi di apprendimento relative agli obiettivi che si intendono perseguire, una competenza relativa alle strategie da insegnare e soprattutto la capacità di cogliere i punti di forza così come le difficoltà che possono avere i nostri alunni e le nostre alunne. Tutto questo all’interno di una relazione basata sulla fiducia e sull’ascolto grazie alla quale è possibile condividere la motivazione profonda che attiva il piacere della lettura.

Perché, come dice Kathy Collins 13, “We need to teach children how to read, but we also need to teach them how to fall in love with reading”.

 

 

 

1 cit. in Pontecorvo, Pontecorvo 1986, pp 225 – 226.
2  Carlo Coruzzi, Scrivere e leggere. Dall’analisi dei metodi a un approccio costruttivista e interazionista, Mondadori Scuola, 2002
3 Routman (2003) citato in Jennifer Serravallo, A teacher’s Guide to Reading Conferences Book, Heinemann, pag 2
4 Jennifer Serravallo, A teacher’s Guide to Reading Conferences Book, Heinemann
5 Kathy Collins, Growing Readers, Stenhouse Publisher, 2004
6 A inizio anno abbiamo deciso di avere un’aula di italiano e una di matematica. Questo ci permette di tenere a disposizione dei bambini il materiale necessario alle attività e di spezzare la routine della mattinata, con gli spostamenti da un’aula all’altra. Abbiamo notato che condividere con altre classi il materiale e gli spazi, porta i bambini a sentirsi parte di un’unica comunità.
7 Jennifer Serravallo, Understanding Texts and Readers, Heinemann
8 Questo elenco si trova in Jennifer Serravallo, A teacher’s Guide to Reading Conferences Book, Heinemann
9 Le strategie si possono trovare nei numerosi testi di Jennifer Serravallo
10 I banchi nelle due aule sono sistemati in gruppi di quattro, chiamati “isole”
11Jennifer Serravallo, A teacher’s Guide to Reading Conferences Book, Heinemann
12Jennifer Serravallo, A teacher’s Guide to Reading Conferences Book, Heinemann
13 “Dobbiamo insegnare ai bambini come leggere, ma dobbiamo insegnare loro anche come innamorarsi della lettura”, Kathy Collins, Growing Readers.

Condividi


Lascia un commento

Il tuo indirizzo email non sarà pubblicato. I campi obbligatori sono contrassegnati *