Una scuola democratica ed inclusiva: pratiche di WRW
A inizio ottobre, sulla nostra pagina Facebook (e, che onore poterla definire “nostra”), un post di Daniela Pellacani ha fatto scaturire un ampio dibattito.
Non ho capito ancora bene le motivazioni, ma di recente ho letto che qualcuno definisce la pedagogia del WRW non pedagogicamente fondata e poco democratica. Continuerò a domandarmi come mai, lo chiederò anche a quelle persone quando le incontrerò di nuovo, ma al momento voglio condividere qualcosa che è accaduto in questo mese di scuola e mi dimostra tutto il contrario.
Daniela racconta in seguito di un breve percorso di storia in cui ha potuto toccare con mano l’approccio al testo e alle questioni importanti che i suoi studenti hanno messo in campo: un approccio aperto, capace di generare domande, che sa riflettere sui nessi di causa e conseguenza, che non si ferma alla superficie. Insomma, ha visto applicare ai suoi studenti quel genere di lettura che ormai da anni definiamo da palombari; una lettura che – come ci ricordano gli studi di Marianne Wolf1 o le ricerche del Project Zero di Harward2 – mette in moto il nostro cervello, genera connessioni, va alla ricerca del cuore dei problemi.
Tra tutti i commenti ricevuti in quel messaggio, uno mi ha colpito particolarmente.
La cosa che meno mi convince è che mi sembrano, le pubblicazioni italiane, ritrarre scenari di scuola scollati dal tipo di realtà in cui agisco insieme a tanti colleghi. In altre parole, trovo che sia a livello di obiettivi, sia a livello di proposte metodologiche, sia a livello di fattibilità ci sia pochissima attenzione alla dimensione della fragilità dei contesti, in favore di una massa di strategie e/o procedure sciorinate che sembrerebbero garantire, se ben applicate, successo formativo e studenti capaci di conversare quasi senza la mediazione dell’adulto, sui libri che leggono. Esistono invece realtà in cui anche 15 minuti di ascolto reciproco senza dinamica oppositiva tra pari (o di lettura silenziosa) rappresentano una conquista enorme, e mi chiedo se sia una realtà marginale mia e di pochi altri, o esperienza di molti. Senza alcuno spirito polemico, ma forse con una punta di rammarico, ammetto che dall’approccio WRW ho imparato un sacco, ho acquisito un’abitudine riflessiva non scontata, ma che allo stato attuale mi sorge il sospetto che almeno in Italia si stia perdendo di vista qualcosa rispetto all’obiettivo, tutto fuorché elitario, di difendere quell’idea di scuola democratica in cui in tanti continuiamo a credere.
Il dibattito e i commenti si concentrano poi sulle pubblicazioni italiane sul Writing and Reading Workshop, dalle varie antologie alla manualistica sulle tipologie testuali curata da Erickson, senza dimenticare i due testi cardine Scrittori si diventa e Educare alla lettura. Quel che però mi resta in mente – e devo dire un po’ mi turba nei giorni successivi – è quel dubbio che mi ritorna in mente: davvero il WRW è approcciabile solo da classi che hanno un livello di per sé alto?
Nel frattempo ho corretto i commenti letterari che i miei alunni di terza hanno scritto alla fine del primo percorso dell’anno scolastico. Durante l’estate avevo progettato per loro un percorso di accoglienza3 che ci permettesse di “risvegliarci” dopo la pausa estiva, che rimettesse in moto la nostra comunità di lettori e scrittori, che ci facesse approfondire lo sguardo verso i testi alla ricerca di connessioni intertestuali, che ci permettesse di intessere un dialogo intimo con le storie e i personaggi che incontravamo. Penso alla mia classe, che lavora in laboratorio da due anni e ha iniziato il terzo, e ho in mente il dubbio: ho davvero incentrato tutta la didattica dell’italiano su una metodologia non inclusiva? E poi, in QUELLA classe. Una terza: 19 allievi di cui 6 con Bisogni Educativi Speciali (un’alunna con borderline cognitivo, un allievo con DSA, una ragazzina straniera arrivata in Italia a inizio quinta elementare grazie ai Corridoi Umanitari, tre ragazzi con disabilità cognitiva di grado dal lieve al medio.) E gli altri 11? Ragazzini svegli, dalle altissime competenze. Il rischio per loro? Che perdano l’entusiasmo per l’apprendimento. Anche loro hanno bisogno di essere inclusi. L’inclusione, quando è vera, infatti include tutti.
Ho in mano il saggio di S. Riflette sul racconto di Marco Magnone, Veniteaprenderci, tratto dalla raccolta La Fuga. Esattamente come i suoi compagni, il testo proposto è lo stesso, identica consegna. La metodologia di lavoro, la stessa. Per chi non lo conoscesse, il racconto è lungo una ventina di pagine, ha una struttura della trama abbastanza complessa, con un lungo flashback iniziale, è scritto in prima persona, pieno di dialoghi, di sottesi e di non detti. Eppure, S. lo comprende e lo commenta.
Ecco cosa scrive, ad esempio, sulla trama.
Era iniziata la suola, un giorno di ottobre due ragazzi che non si conoscevano, un giorno la ragazza aiutò ad prire una bottiglia di cocacola e da la iniziarono a parlare a conoscersi e scoprirono di avere tante passioni incomune come una per la musica.
Un giorno dicidono di partecipare a un concorso di musica, per parcipare e prepararsi dicidono di vedersi un paio di volte.
Una sera tornò a casa da suo padre e parlarono suo padre dicise di andare in tutti i minimarket di centro Milano per fali chiudere tutti perché suo padre è un po razzista. La sua amica Marika la sua famgli lo aveva proprio uno a Milano. Lui tutto procupato chiama subito Marika per sicurarsi che sia a casa.
Dopo dicidi di confesare che Marika era una sua amica con un messaggio “Cià pa volevo solo presentarti la ragazza più speciale del mondo” e manda il video che hanno fatto il pomeriggio stesso.
Autore ha diciso di lasciare il finale Aperto ma io se avrei scritto il testo…
Come siamo arrivate, insieme, a questo punto? In prima, S. faceva fatica a leggere Biancaneve e a riportarne la trama. I primi book talk erano costituiti da un discorso semplicissimo, per punti, costruito insieme all’insegnante di sostegno. I primi libri conclusi erano albi illustrati semplici.
Ciò che le ha permesso di progredire nel suo percorso, di lavorare sulla comprensione del testo e, in parallelo, sulla scrittura, sulla coerenza e sulla coesione soprattutto, sono stati alcuni ingredienti: il tempo, la scelta, la routine, l’ambiente di apprendimento, la comunità di lettori (e scrittori). Li riconoscete? Sono proprio le parole chiave che Jenny Poletti Riz e Silvia Pognante indicano come pilastri fondamentali della cornice di senso del Writing and Reading Workshop.
Mi soffermo su come queste parole chiave siano diventate prassi quotidiana nel percorso di accoglienza concluso dal testo di S.
Il tempo: il percorso è durato da settembre a metà ottobre. Un mese, tre ore a settimana. Abbiamo letto tre testi, più il quarto proposto in sede di verifica. Un mese, per tre testi? Sì. Li abbiamo letti, riletti, smontati, sviscerati direi.
La scelta: ho lasciato libertà di usare, durante il percorso, le strategie di comprensione che ognuno preferiva. Ormai siamo in terza, e il bagaglio di strategie che possediamo è abbastanza nutrito. Ci siamo mossi insieme avendo come bussola i quattro assi proposti da Jennifer Serravallo: trama e ambientazione, personaggi, lessico e stile, temi e messaggi. Ma ogni lettore e ogni lettrice ha approcciato al testo nel modo che riteneva più fruttuoso.
La routine: ogni testo letto e analizzato ha poi portato all’applicazione di una strategia conclusiva: “Citazione – Connessione – Riflessione”4, che ci ha permesso di entrare in quel dialogo intimo e personale con i testi che costituiva uno dei miei obiettivi in fase di progettazione.
La comunità: ogni volta che ci siamo approcciati a un testo nuovo abbiamo terminato con la “discussione in comunità di lettori”. Ognuno di noi ha messo sul piatto le domande che si poneva, i dettagli che lo colpivano, le connessioni con la propria vita o con altri testi. Ho scelto di discutere in comunità anche il testo proposto come verifica: le Indicazioni Nazionali sono molto chiare nei loro traguardi di competenza e ci ricordano che l’interpretazione, alla fine della secondaria di primo grado, è una meta che si raggiunge collaborando con compagni e insegnanti.
Passo poi ai testi di F. e F. Sono due ragazzini brillanti, lo sono stati fin dall’inizio della prima. A metà seconda, però, hanno attraversato un periodo di crisi. Intervenivano meno nelle discussioni, lavoravano con meno entusiasmo. Durante un’attività metacognitiva di fine percorso, uno di loro ha scritto che riteneva inutile venire a scuola perché si annoiava. Ecco, allora, l’inclusione che diventa imperativo categorico, l’inclusione quella vera: avere occhi per tutti, non solo per i ragazzi in difficoltà, o con Bisogni Educativi Speciali.
Le parole chiave del WRW hanno consentito di nutrire ampiamente anche i loro processi di apprendimento, senza tarare verso il basso le richieste; fornire uno sguardo rigoroso ma flessibile di approccio al testo, dare strumenti di analisi che possono essere applicati a testi di diversa natura, permettere una ricorsività nel lavoro e nello stesso tempo fare in modo che si scavi sempre più in profondità ha aperto strade anche per chi, come F. e F., ha diritto di usare e soprattutto sviluppare tutte le sue potenzialità, ha diritto di venire a scuola e imparare, in tutte le ore, non solo nelle due o tre che servono a introdurre un argomento nuovo e poi a dover aspettare che tutti raggiungano un obiettivo che loro raggiungono in due ore.
Ecco perché posso tornare a rispondere al dibattito che citavo all’inizio di questo articolo: la vera scuola democratica, quell’idea di scuola democratica in cui in tanti continuiamo a credere, e la necessità di difenderla costantemente, non viene meno. Difendere la scuola democratica altro non vuol dire che fare attenzione a tutti e a ognuno, senza dimenticare che nelle nostre classi ci sono sempre più alunni in difficoltà, ma non mancano ragazzi e ragazze che invece hanno buone potenzialità, interessi da coltivare, desiderio di imparare.
Ed è anche a loro che la nostra didattica deve rivolgersi, senza aver paura di essere elitaria perché teniamo alta l’asticella. Dentro una cornice di senso rigorosa ma flessibile, allora diventa possibile conciliare stili di apprendimento diversi, obiettivi diversi, processi diversificati, senza però proporre mille proposte didattiche che creerebbero disordine, esclusione, parcellizzazione.
A noi, a questa terza, manca poco all’esame. Nel frattempo, io ho ricominciato la prima. Ma questa è un’altra storia.
NOTE
1) M. Wolf, Lettore vieni a casa. Il cervello che legge in un mondo digitale, Milano, Vita e Pensiero, 2018.
2) R. Ritchard, Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners.
3) I testi letti durante il percorso sono i seguenti: S. Vecchini, C. Pieropan, Vetro, Rimini, Fulmino, 2018; C. Carminati, Cresco non cresco, in Viaggia verso, poesie nelle tasche dei jeans, Milano, Bompiani, 2018; A. Valente, Le scarpe strette, in Piccola mappa delle paure, Milano, Pelledoca, 2022. La verifica conclusiva è stata proposta con la lettura del racconto di M. Magnone, Veniteaprenderci, in La Fuga, Milano, Il Castoro, 2018.
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Eleonora Trapella: Innamorata da sempre dello sciabordio delle onde del mare e del fruscio delle pagine dei libri, dopo un periodo passato tra le montagne della Valle d’Aosta, è finalmente tornata a vivere e insegnare in provincia di Torino, nella scuola del paese che l’ha vista crescere |
Siamo un gruppo di docenti di Lettere della Scuola Primaria, Secondaria di Primo e Secondo grado provenienti da regioni, città e scuole diverse.
Ci accomunano la passione per l’insegnamento, la voglia di metterci in gioco ed il desiderio di fare dei nostri studenti scrittori competenti e “lettori a vita”.
