​​Oltre i confini (ovvero sull’estensibilità del WRW all’analisi dei prodotti audiovisivi)

Premessa teorica

Dobbiamo sempre ricordare con forza – e ricordarci – che non siamo quelli dello Schema a Y, o dello One pager; nemmeno quelli dei pensierini sulla pagina o di Mano, cuore, cervello.
Tutti i nostri strumenti, le nostre strategie, quanto insomma quotidianamente facciamo nel Laboratorio di lettura  è inutile se non orientato dall’attenzione al processo, dalla metacognizione e dalla routine: tre fra i capisaldi, volti a creare abitudini di pensiero e a sviluppare l’autonomia dei nostri e delle nostre studenti [Poletti Riz-Pognante 2022: 32-33].
Quanto ho scritto nel paragrafo precedente deve essere per noi è vero sotto due aspetti. 
Innanzitutto in quanto adesione a un sistema di valori: come insegnante scelgo di scommettere sull’autonomia dei miei alunni e delle mie alunne, sulla possibilità che sviluppino un senso critico. 
In secondo luogo sotto l’aspetto pragmatista: qualcosa è vero se, quando viene applicato, porta a risultati utili. 
Sotto questo risvolto tutto ciò che facciamo dovrebbe costantemente essere messo alla prova per risultare vero. 
Perciò quello che facciamo quando educhiamo alla lettura deve essere poi riproducibile anche in altri contesti. Lavoriamo, infatti, per creare un habitus mentale che i nostri studenti possano portare oltre i confini, pur mobili, fortunatamente porosi, del Laboratorio.

Per tutti questi motivi recentemente, durante una settimana di stop didattico, che nel mio istituto dedichiamo a un progetto titolato ABC della comprensione, ho provato e mi sono divertito nell’applicare insieme a una classe l’attitudine, lo sguardo, le strategie del WRW a un altro tipo di testi, di cui sono appassionato: i testi audiovisivi.
Quello che vi mostrerò in questo articolo è la rilettura di questo percorso fatto con una classe seconda nella scuola secondaria di I grado in cui insegno.

Fase 1 – Ma senza la cassetta degli attrezzi…

… non si va da nessuna parte. 
Lo sappiamo bene quanto sia importante dotare i ragazzi e le ragazze di una cassetta degli attrezzi, fatta di strategie, routine e di un lessico comune. 
Per mettere in grado la mia 2D di muoversi nell’analisi filmica mi è stato necessario innanzitutto fornire ai miei e alle mie studenti un apparato di base di elementi di analisi filmica divisi in quattro macroaree:

• Inquadrature: campi (lunghissimo, lungo, medio) e piani (americano, medio, primo piano, primissimo piano); soggettiva, semisoggettiva, falsa soggettiva 
• Montaggio: classico, raccordi, campo-controcampo; piani sequenza
• Messa a fuoco: shallow focus, deep focus
• Movimenti di macchina: macchina a mano, steadycam, panoramica, carrello, zoom

Ora, è un attimo. 
Uno si fa prendere dalla passione, ripensa a quanto è bella la Nouvelle Vague o l’ultimo film che ha visto di Audiard e si ritrova a fare, su tutta questa roba, una lezione frontale.
Il rischio era altissimo. 
Ma il nostro mantra, lo sappiamo, deve essere: Al centro tu [angolo product placement]. 
Cosa fare per rendere protagonisti del processo alunni e alunne di fronte a un materiale per loro nuovo, di cui abitualmente non si parla alla scuola secondaria di I grado e che perciò richiedeva necessariamente la mia mediazione in termini di conoscenze? 

Durante le prime due sessioni, ho adattato una routine di pensiero, semplificandola in due passaggi:  COSA NOTO? > CHE EFFETTO (MI) FA?
Taccuino alla mano, ho chiesto alla classe di applicarla all’analisi di fotogrammi o di brevissime sequenze da film o serie TV che avevo selezionato e che ho mostrato loro per andare a riempire di vocaboli tecnici le quattro macroaree di cui sopra.
Qui alcuni esempi su cui abbiamo lavorato.

Da Star Wars, per ragionare sul campo lunghissimo e sul campo lungo

Primo piano dalla quarta stagione di Stranger Things

Un esempio di soggettiva da Shining (1980):

E di macchina a mano da Mullholland Drive (2001) con un jumpscare praticamente assicurato:

Le mosse metodologiche sono state queste:

1. non sono io che ti dico cosa stai vedendo e come si chiama questo tipo di inquadratura o di movimento di macchina o qualunque altro elemento filmico
2. partiamo da quello che tu, alunno/a, noti. 
3. ragioniamo insieme sull’effetto che ti fa o sull’effetto che il/la regista voleva ottenere
4. ora, e solo ora, ti dico come si chiama: si chiama carrello, zoom, piano sequenza…

Ed effettivamente i ragazzi notano, annotano, reagiscono. Qualche esempio?

Sulla soggettiva Gabriele ha detto: «Sembra che stiamo negli occhi della persona». Poi Samuel, facendo una connessione con i testi scritti: «Come quando si narra in prima persona». Federica, a proposito del primo piano: «Secondo me è per farci vedere meglio le emozioni del personaggio».

Invece, dopo aver passato ben tre minuti a contare tutti gli stacchi di montaggio in una sequenza di Captain America – Civil War (2016); tre minuti in cui, ogni due secondi, tutta la classe urlava in coro: «Stacco! Stacco! Stacco!»; quando abbiamo visto l’opening di Halloween (1978), Flavio ha detto: «Qui non ci sono stacchi, professo’». E infatti era il piano sequenza di cui sopra. 

E così via.
Ancora una volta, come accade quando leggiamo un racconto, un romanzo, una poesia, i nomi delle cose vengono dopo: nel Laboratorio di lettura i nomi sono realmente una consequentia rerum. Perché, prima di tutto, ragioniamo insieme su cosa abbiamo visto, sugli effetti e sulle scelte di chi scrive, con la penna o, come accade nei film, con la luce.
Le prime due sessioni sono dunque servite a dotare gli alunni e le alunne di un lessico comune, della cassetta degli attrezzi  per guardare, riguardare e reagire a un prodotto audiovisivo.

Fase 2 – Un altro paio… di occhiali.

La seconda fase di questo percorso è stata la visione del cortometraggio egiziano The Other Pair (2014), sul quale abbiamo provato a mettere in pratica quanto appreso nella prima fase. 

Questa la scheda del cortometraggio. 
The other pair 2014
Regia: ٍSarah Rozik
Sceneggiatura: Mohammed Maher
Fotografia: Haitham Nasser
Montaggio: Eman Samir
Tecnico del suono & Musica: Mohamed Hassan Elhanafy
Direttore artistico: Hassan Elplisy
Direttore di produzione: Yasser Elfishawy
Attori: Ali Rozik & Omar Rozik

Cerco di far vedere quante persone ci sono dietro a un film, perché, come ho imparato nei vari corsi che ho seguito, è importante ricordare che  i prodotti audiovisivi sono, alla fine, opere collettive. Ma forse «ogni opera dell’ingegno è collettiva» [D’Isa F., 2024: 112]. Messe da parte le riflessioni filosofiche, per chi fosse curioso/a il cortometraggio è visibile al seguente link:

La trama in sintesi
Siamo in Egitto, alla fermata di una stazione dei treni. A un bambino, visibilmente più povero delle persone intorno a lui, si è appena rotto il sandalo destro. Arriva un secondo bambino: è ben vestito, ha delle scarpe nuove e lucide, che diventano l’oggetto del desiderio del primo. All’arrivo del treno, nel salire, il secondo bambino perde la scarpa destra sulla piattaforma. Quello con il sandalo rotto dovrà decidere se tenere per sé la scarpa dell’altro o restituirla. La sua decisione porterà a un esito inaspettato.

Poiché il primo movimento di un Laboratorio di lettura non è l’analisi del testo, ma l’esplorazione del nostro rapporto con il testo [Frasnedi 2005, citato in Poletti Riz-Pognante 2022: 71], con la 2D ci siamo dati, innanzitutto, il tempo di esplorare le nostre reazioni al testo filmico. 
Per farlo siamo partiti, come facciamo di solito, dalle nostre Impressioni (Cosa noto? Cosa mi colpisce?) e dalle nostre Domande. 
Abbiamo perso tempo su questo.
Chi ha notato elementi di stile (una messa a fuoco, un tipo di inquadratura), chi si è concentrato di più su aspetti relativi alla trama o ai personaggi.
Secondo il principio del Come lo sai? ogni annotazione è stata verificata ritornando sempre al testo: il cortometraggio.
Nulla di nuovo, insomma, nulla di diverso da quanto facciamo nell’educare alla lettura. Cambiano le lenti, ma la montatura, ciò che sorregge tutto, resta quella.
Al termine del confronto, è emerso che il cortometraggio è imperniato su Bisogni, Desideri e Conflitti del personaggio principale.
È quanto ci è bastato per fare un altro passo in questo breve percorso di analisi filmica con il WRW.

A questo punto, in base al livello della classe possiamo decidere con quale strategia muoverci. 
La 2D è una classe capace di andare su piani di lettura profondi, perciò ho potuto scandagliare insieme a loro il Desiderio del protagonista,  attraverso la minilezione Desiderio, causa, azione, conseguenza [Cavadini L., De Martin L. e Pianigiani A. 2021: 88-89] per poi andare a vedere quali fossero, in proposito, le scelte della regista in termini di resa audiovisiva. Se invece la classe è a un livello di lettura e comprensione iniziale è possibile orientare i ragazzi e le ragazze a un’analisi del cortometraggio attraverso una strategia come Mano, cuore, cervello.
Qualunque sia la scelta, è importante ora riaprire la cassetta degli attrezzi costruita nelle prime due sessioni.

Vi faccio un esempio su ciò che è emerso lavorando sul Desiderio del bambino nella breve sequenza da 1’ 16” a 1’ 25”, riportando lo scambio fra me e la classe nella sua essenza: è chiaro che è durato molto di più. Le domande che leggerete sono però le domande guida, che ho usato, necessarie per orientare uno sguardo non ancora abituato, dato che era la prima volta che provavamo queste lenti.
Dunque: è evidente che il bambino protagonista desidera le scarpe dell’altro. Ma come lo so? 
Perché guarda intensamente le scarpe.
E in che modo la regista ci fa vedere che il bambino guarda le scarpe? Guardate un po’? Cosa succede qui? 
Ci avviciniamo al viso del bambino.
Bene. Che movimento di macchina è questo? Vi ricordate come si chiama?
Un carrello.
Vi ricordate che tipi di carrello ci sono? Questo che tipo è? 
In avanti.
E perché secondo voi ci muoviamo verso il bambino?
È come se volessimo sottolineare qualcosa.
E poi? Qui che succede?
(Di nuovo urla della classe): è un taglio!
Sì, è un taglio. E poi cosa viene?
Quello è il dettaglio delle scarpe.
E come si lega un’inquadratura all’altra? Vi ricordate?
C’è un raccordo di sguardo.
E perché secondo voi?
Per farci capire che è lui che guarda le scarpe.
Dunque vediamo le scarpe con gli occhi del bambino. In che modo?
Quella è una soggettiva.

Ritrovare gli stilemi che avevamo conosciuto nelle prime due sessioni, capire che è proprio attraverso quelle scelte stilistiche che la regista sottolinea il Desiderio del primo bambino allo stesso modo in cui chi scrive usa un’allitterazione, un’anastrofe, una metafora per mettere in rilievo qualcosa; ripetere lo stesso processo su Causa, Azione e Conseguenza. Abbiamo lavorato così per altre due sessioni durante la pausa di sospensione didattica.

Come ho già detto, se lo sguardo non è ancora allenato dobbiamo guidare i ragazzi e le ragazze nell’analisi. Se alla domanda Come lo fa? non riescono a rispondere, li si prende per mano, si seleziona un aspetto delle quattro macroaree e si dice: guardate qui. Concentriamoci solo sull’inquadratura. Che tipo di inquadratura è? Perché ha scelto proprio questa? 

L’esperimento che vi ho descritto in breve è stato condotto per una settimana intera. Solo per una settimana, però, e con una sola classe.
Immaginiamo come sarebbe applicare la metodologia del WRW alla lettura dei prodotti audiovisivi nell’arco dei tre anni, con più classi, alla scuola secondaria di I grado. Farlo diventare un discorso.
Quale autonomia di sguardo, quale senso critico potrebbero raggiungere i ragazzi e le ragazze nei confronti di prodotti dai quali sono circondati: film, serie TV, video musicali, anime, manga, ma anche video di eventuali fake news di fronte ai quali potrebbero iniziare a chiedersi: sì, ma come ci vengono mostrate queste cose?

Fase 3 – Come valuto il percorso?

Ho destinato uno spazio finale anche a una piccola forma di valutazione del percorso.
Siccome attraverso la strategia Come un iceberg [Cavadini-De Martin-Pianigiani 2021: 144-145] eravamo riusciti a rispondere alla domanda Di cosa parla veramente questa storia? e quindi a risalire ai temi nascosti sotto la superficie del cortometraggio, ho chiesto alle alunne e agli alunni di disegnare la loro locandina del film, nella quale dovevano comparire i seguenti elementi:

• il titolo (naturalmente!)
• un sottotitolo che cogliesse l’essenza tematica del cortometraggio
• oggetti o personaggi che rappresentassero i temi più importanti della storia

In poche parole uno One pager convertito a locandina di un film.
Avrei inserito qui le immagini dei loro lavori, ma qualcuno, preso da un raptus svuota-armadio, li ha buttati via insieme a fogli degli anni precedenti.
Sono contento però di questa breve sperimentazione. 

Come ho detto all’inizio, noi non abbiamo scelto di lavorare con il WRW perché convinti da un pacchetto di strategie pronte all’uso e di facile consumo, ma per avere la possibilità di attivare processi di consapevolezza e autonomia. 
Non ci interessano soluzioni a buon mercato, ma le fatiche e le gioie quotidiane del tempo perso a vivere l’esperienza del Laboratorio di scrittura e di lettura. Lettura anche di prodotti audiovisivi.

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Note e bibliografia 

Devo quel che so di analisi filmica a due amici e maestri e a un’amica e maestra: Ilaria Franciotti & Valerio Sbravatti, e Luca Lardieri. Non avrei mai potuto gettare lo sguardo del WRW nel campo dei prodotti audiovisivi, senza i loro corsi, che seguo dal 2015. Ilaria è docente di cinema e critica cinematografica; suo anche il podcast Ilaria in Wonderland sul cinema horror. Valerio insegna discipline audiovisive in un liceo artistico e cinema all’università;  i suoi interessi di ricerca sono il sonoro e la musica nel cinema e il rapporto tra cinema e scienze della mente. Da cognitivista/neoformalista non è sicuramente d’accordo con la concezione allargata di testo che uso qui, in maniera funzionale alla narrazione del mio percorso. Anche Luca, laureato e dottorato in italianistica indirizzo cinema e letteratura, è docente di discipline audiovisive. Si è occupato e si occupa di distribuzione, produzione e regia. In bibliografia trovate alcune delle loro pubblicazioni.

SUL WRW

Cavadini L., De Martin L. e Pianigiani A. (2021), Leggere, comprendere, condividere, Milano, Pearson Academy.
Poletti Riz J. Pognante S. (2022), Educare alla lettura, Trento, Erickson.

SUL CINEMA

Bordwell D. e Thompson K. (2003), Cinema come arte. Teoria e prassi del film. Milano, Il Castoro.D’Isa F. (2024), La rivoluzione algoritmica delle immagini. Arte e intelligenza artificiale, Roma, Luca Sossella Editore.
Franciotti I. (2021), A brave Journey. Il viaggio dell’Eroina nella narrazione cinematografica, Ledizioni, Milano.
Franciotti I. e Paracchini M. (2025), Not in My Movie. Il cinema dell’orrore visto attraverso gli occhi delle sue protagoniste, Ledizioni, Milano.Lardieri L. (2007), Dario Argento, Roma, Sovera EdizioniLardieri L. (2008), Tim Burton, Roma, Sovera Edizioni
Lotman J. M. (1973), Il problema del segno e del sistema segnico nella tipologia della cultura russa prima del XX secolo, in Ricerche semiotiche a cura di Lotman j. M. e Uspenskij B. A. Torino, Einaudi, pp. 40-63
Rondolino, G. e Tomasi D. (2023). Manuale del film. Linguaggio, racconto, analisi (4ª edizione), Torino, UTET.
Sbravatti V. (2018), La cognizione dello spazio sonoro filmico. Un approccio neurofilmologico, Roma, Bulzoni.
Sbravatti V. (2021), Self-Reflexive Suspense: The Music of Bernard Herrmann and Pino Donaggio in Brian De Palma’s Thrillers, «Comunicazioni sociali», 2021 (2), pp. 274-292.

Paolo Diliberto Sono un insegnante di lettere nella scuola secondaria di I grado dell’Istituto comprensivo Emma Castelnuovo di Latina. Leggo, scrivo, imparo: per i miei alunni, per le mie alunne; e insieme a loro.

Italian Writing Teachers

Siamo un gruppo di docenti di Lettere della Scuola Primaria, Secondaria di Primo e Secondo grado provenienti da regioni, città e scuole diverse.
Ci accomunano la passione per l’insegnamento, la voglia di metterci in gioco ed il desiderio di fare dei nostri studenti scrittori competenti e “lettori a vita”.

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