La palestra del lettore. Leggere ad alta voce nel WRW.

La palestra del lettore. Leggere ad alta voce nel WRW.

Nel laboratorio di  lettura a alta voce è importante scegliere un libro con contenuti e forma che possano essere esemplari. La scelta deve ricadere quindi su un testo un po’ più complesso rispetto a quelli che normalmente sono scelti dagli alunni, in modo da alzare il livello della lettura della classe. La lettura ad alta voce da parte dell’insegnante fornisce strategie e costituisce il modello per una lettura approfondita.

Un’attività che svolgo da anni è quella della lettura ad alta voce. All’inizio dell’anno scolastico chiedo ai miei alunni di mettere da parte una decina euro, ricavata dall’acquisto delle merende o da più ponderate valutazioni sulla reale necessità di comprare l’ennesimo schifidol alla ciliegia, per l’acquisto di un libro. Di questo sono informate le famiglie che, sospetto, intervengano alla fine per buona parte del finanziamento, ma che si dicono sempre molto contente dell’educazione al risparmio impartita ai loro figli.

La scelta del libro.

Per la lettura in classe, di solito scelgo romanzi che difficilmente gli alunni sceglierebbero nella biblioteca di classe o perché sono troppo complessi come struttura linguistica o perché eccessivamente impegnativi per i temi affrontati. Il primo scopo di questa attività, infatti, è quello di alzare il livello di lettura della classe e allo stesso tempo creare una comunità di lettori che si stimolino e si sorreggano a vicenda. Per questo motivo, la lettura di un romanzo ad alta voce non avviene nei primi due mesi di scuola, quando ancora devono essere ripresi i ritmi invernali di lettura individuale e gli alunni sono presi dalla ricchezza dell’offerta della biblioteca di classe e vogliono leggere tutto. Nei primi due mesi di scuola la lettura ad alta voce si concentra sui libri illustrati o su libri brevi che permettono agli alunni di riprendere le routine.

In questo primo periodo, oltre agli illustrati, possono essere molto utili libri non molto lunghi su cui sperimentare tecniche di lettura approfondita (close reading), in modo tale che possano essere poi applicate in maniera più disinvolta nella lettura dei testi individuali o nella lettura del testo ad alta voce. Inoltre, se si introducono strumenti di analisi su testi dalla struttura semplice, poi questi diventano parte del patrimonio personale di ciascuno e saranno usati in modo autonomo ogni qualvolta si senta il bisogno di fermarsi a pensare un po’ più lentamente e in maniera approfondita su quanto si sta leggendo.

Intorno al mese di novembre, quindi, inizia la lettura in classe ad alta voce, cui viene destinata un’ora settimanale.

La scelta del libro da leggere ad alta voce avviene normalmente sulla base del tema principale del libro. Nella programmazione annuale, infatti, tendo a concentrare in periodi diversi i temi che intendo trattare e, non adottando più l’antologia, questi temi necessariamente emergono dalla lettura dei libri della biblioteca di classe e dalla lettura ad alta voce. Nel primo quadrimestre di una classe terza, ad esempio, può essere utile affrontare il tema dell’orientamento, vista la prossima iscrizione alla scuola secondaria di primo grado, mentre in una seconda risulta più funzionale la lettura di un romanzo autobiografico, da cui cogliere aspetti su cui riflettere anche nel laboratorio di scrittura. Sono poco incline a scegliere romanzi solo sulla base dell’argomento trattato perché non è l’aspetto informativo esplicito quello che mi interessa principalmente in questa parte del laboratorio: salvo casi eccezionali, non leggerò ad alta voce un libro sulla prima guerra mondiale quando stanno studiando questo argomento, ma leggerò un libro come C. Carminati, Fuori fuoco, 2014, in cui la prima guerra mondiale diventa la cornice storica all’interno della quale si muovono i personaggi femminili – portatrici di valori universali – del romanzo.

In questa fase, infatti, desidero che la classe si rafforzi nella lettura consapevole e, nella fattispecie, in primo luogo voglio che ciascuno si cimenti nella ricerca di significati all’interno del testo e sulla negoziazione e quindi condivisione delle analisi che ne derivano. Contestualmente, deve procedere anche la riflessione sulle tecniche di scrittura e sullo stile, attraverso l’acquisizione di qualche rudimento di lessico letterario.

La lettura ad alta voce.

Durante l’ora di lettura ad alta voce, leggo solo io, sempre. La lettura da parte del docente è fondamentale affinché vi sia la massima probabilità che il significato del libro sia compreso al meglio da parte di tutti gli alunni, anche quelli con maggiori difficoltà. Personalmente, preparo a casa la lettura, inserendo accenti e pause, come se si trattasse di un copione teatrale, in modo tale che so in anticipo dove voglio che si concentri l’attenzione. In alcuni casi inserisco pause strategiche o crescendo laddove compaiono quelle parole che suggeriscono al lettore aspetti importanti del libro: ad esempio, se mi accorgo che in un punto lo scrittore descrive un personaggio evidenziando alcuni suoi gesti solo all’apparenza insignificanti, rallento la lettura e alzo la voce, nella speranza di far capire alla classe che sta succedendo qualcosa. Tutta questa enfasi la utilizzo prevalentemente nella prima parte della lettura, o comunque fino a quando non mi sembra che tutti abbiano acquisito una sufficiente autonomia per individuare in maniera autonoma le chiavi di lettura.

L’uso di strategie per una lettura più consapevole.

Per verificare che tutti stiano seguendo, ogni tanto mi fermo e chiedo agli alunni di fare ipotesi su come continua il testo o su come vorrebbero che continuasse: in entrambi i casi la coerenza delle loro risposte si rivela una buona cartina di tornasole che mi permette di valutare il livello di empatia con il libro e anche con la lettrice del libro.

Come ho avuto modo di accennare, vi sono una serie di indicazioni di lavoro che possono essere utili all’analisi del testo, di cui si parlerà nel dettaglio in altri contributi, che impegnano immediatamente l’alunno e lo coinvolgono in prima persona in quanto sta leggendo.  L’alunno, infatti, ha sul suo banco, oltre al libro, anche il taccuino nel quale annota tutta una serie di riflessioni. Nel taccuino gli alunni scrivono una citazione che li ha incuriositi e su cui vogliono ragionare oppure fanno connessioni fra quello che leggono e altre letture che hanno fatto, o anche connessioni con il loro vissuto personale o con quello che accade nel mondo. È importante che leggano come scrittori, cioè che imparino ad annotare le tecniche di scrittura che reputano interessanti e che potrebbero essere fonte di ispirazione nel laboratorio di scrittura.

Alla ricerca di significati.

Il coinvolgimento attivo durante la lettura ad alta voce ha due scopi importanti:  in primo luogo quello di sperimentare la lettura attiva, profonda, quella che lascia al lettore-scrittore un’eredità in fatto di temi, di strategie comunicative, di immagini e poi quello di offrire la base sulla quale costruire una comunità di lettori. Dalla condivisione a coppie o a livello di classe delle annotazioni sul taccuino, infatti, l’alunno non solo è stimolato dal pensiero dei compagni, ma capisce subito che il libro è di chi lo legge e che pertanto può cambiare significato, perché diverse sono le esperienze di ciascuno. Questo esercizio democratico è alla base della comunità di lettori che voglio costruire. Ragazzi che si mettono in discussione e si adoperano per capire il pensiero dell’altro e, allo stesso tempo, che si sforzano  affinché siano comprese le loro ragioni.

Da qui si evince che l’interpretazione del testo non avviene dall’alto, ma viene negoziata con gli alunni. Di solito io intervengo in maniera attiva durante la lettura dei primi capitoli, ragionando a voce alta su quanto sto leggendo. Mi faccio domande, mi fermo a fare osservazioni sui tempi della narrazione, mi stupisco di qualcosa che non mi sarei aspettata, insomma, do l’esempio su come si lavora (modeling). Poi, a mano a mano che si prosegue con la lettura, faccio una serie di passi indietro, in modo tale che siano i ragazzi a esprimersi, annotare e condividere i loro pensieri. Più che un moderatore l’insegnante opera socraticamente nel tentativo di far strutturare un pensiero e, contemporaneamente, un’annotazione, quindi un testo, che sia coerente, anche se non lo condivide.

Uno degli scopi prioritari del laboratorio di lettura ad alta voce è proprio quello di creare una comunità di lettori che discuta di libri in maniera approfondita e senza bisogno del continuo contributo dell’insegnante: con l’andare avanti dei capitoli, il mio compito è sempre più relegato alla lettura. Mi interrompono solo quando ne sentono l’urgenza; mi rivolgono una richiesta solo quando nella narrazione sta succedendo qualcosa su cui occorre avere un chiarimento; altrimenti, per la maggior parte delle volte, non sono interessati più di tanto al mio punto di vista. Questo il risultato che preferisco.

 

Bibliografia

Aidain Chambers, Il lettore infinito, Modena 2015.

Frank Serafini, Lesson in Comprehension, Portsmouth 2004.

Frank Serafini, Around the Reading Workshop in 180 Days, Portsmouth 2006.

Frank Serafini, Suzette Young, More (Advanced) Lesson in Comprehension, Portsmouth 2008.

Nella mia prima vita facevo un altro lavoro, ma più di una persona mi chiamava prof. Non so se è stato il caso o il destino o la volontà, ma oggi sono un’insegnante felice nella scuola media Jacopo della Quercia di Siena.

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3 thoughts on “La palestra del lettore. Leggere ad alta voce nel WRW.”

  • Molto utile. Grazie
    Sarei interessata anche ad un approfondimento sulle tecniche di close reading da attivare durante il laboratorio di lettura.

    • Le tecniche di close reading sono tante e è bene aver chiari gli obiettivi prima di applicarle: si rischia infatti di attivare una serie di pratiche che possono diventare fine a se stesse. Lo scopo della lettura a alta voce è quello di far discutere i ragazzi di letteratura, le strategie vengono dopo (F. Serafini, Around the Reading Workshop, 2006, p. 64) e devono essere molto mirate.
      Fra le strategie di close reading più diffuse e utili vi è quella di K. Beers, R.E.Probst, Notice and Note, 2013: il suo scopo è quello di facilitare l’identificazione di certi elementi all’interno di un testo che aiutano a definire il tema, la psicologia dei personaggi, alcune tecniche narrative come l’anticipazione o il flashback. Io uso spesso questo libro che è utilissimo e “pericolosissimo” allo stesso tempo: pericolosissimo solo perché, se non inserito all’interno di un lavoro più globale sull’interpretazione negoziata dei significati, porta quasi inevitabilmente l’alunno a andare a caccia di indizi, perdendo il senso ultimo della lettura. Quindi, ottima strategia da maneggiare con acume. In linea di massima però, io tendo a usare schemi semplici, come quelli citati da Serafini nel testo indicato sopra, che permettono sia di andare in profondità sull’interpretazione di quanto si sta leggendo, sia di mettere in relazione la lettura con l’esperienza personale di chi legge.

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