Fili sottili: le radici italiane del Writing and Reading Workshop

Fili sottili: le radici italiane del Writing and Reading Workshop

Quando si pensa al writing and reading  workshop è naturale pensare ai maestri americani che l’hanno teorizzato; eppure anche la tradizione europea e italiana è ricca di esempi in tal senso. L’intenzione di questo articolo è proprio quella di cercare i fili sottili che legano la nostra tradizione pedagogica a quella d’oltreoceano.

Qualche piccola premessa

Ernesto Galli Della Loggia sul Corriere della sera, a un mese dalla morte di De Mauro, scrisse: “se da due, tre decenni le competenze linguistiche dei giovani italiani si stanno avviando verso la balbuzie twittesca qualche responsabilità, e non proprio minima, ce l’ha avuta proprio anche Tullio De Mauro”. (Le ragioni di una disfatta Corriere della Sera 7 febbraio 2017)

Mi sono trovata a riflettere: cosa è successo per cui il pensiero di De Mauro è stato così riassunto, travisato, semplificato e banalizzato? E soprattutto perché si assegna a De Mauro la responsabilità dell’incapacità della scuola di recepire e rendere pratica didattica il suo messaggio?

Quanto rischiamo noi IWT che del nostro modo di lavorare la vulgata diventi: “Voi fate fare i pensierini sul taccuino?”

Ho letto il libro di Vanessa Roghi Lettera sovversiva (Laterza 2017) e, mentre venivano presentate le figure di Lodi, Milani, Ciani, De Mauro, mi veniva spontaneo pensare: ma quanti punti in comune con quello che sto facendo!

Facciamo qualche esempio per rendercene conto:

“Nella scuola elementare e media si forma ormai la nuova lingua italiana: non può essere certo quella dei Sepolcri (che fu sempre una lingua scritta), ma non può neanche essere sciatta e insulsa: deve essere degna di uomini liberi che vogliono liberamente esprimere il proprio pensiero, educare la propria mente e comunicare, senza balbettii e sgrammaticature, con gli altri uomini che, insieme, formano una ben precisa, anche se variegata entità linguistica”

Lorenzo Milani

Non è forse questo che ci ostiniamo a fare quando spingiamo i nostri studenti a pensare su carta, a scrivere, a entrare in profondità nella lettura di un testo?

È interessante che colleghe della scuola elementare domandassero spesso a Mario Lodi: “Ma lei fa solo ore di lingua?” Il tempo è da sempre questione principale nella didattica e obiezione mossa dai colleghi, sia perché non c’è, sia perché viene dedicato a qualcosa di poco misurabile come la lettura.

Mario Lodi aveva come obiettivo “arrivare alla conoscenza della libertà attraverso la pratica della libertà”. Cos’è la pratica della libertà mi domando? Io credo che in classe si faccia pratica della libertà ogni volta che insegniamo ai ragazzi ad andare in profondità, ad analizzare e sprofondare dentro i testi, ad argomentare e giustificare le proprie opinioni.

Bruno Ciari (movimento di cooperazione educativa) negli anni Sessanta si batte per rendere la classe una comunità vivente, un luogo di reciproco riconoscimento. Lo stesso fa Rodari, che si inventa una grammatica della fantasia, attraverso la quale insegnare a raccontare storie:

C’è sempre un bambino che domanda, per l’appunto: “Come si fa a inventare storie?” e merita una risposta onesta. Gianni Rodari

Ciò premesso e proprio per questo, mi piace pensare al nostro lavoro sulla lettura e sulla scrittura come ad un laboratorio di costruzione cooperativa di libertà. La nostra non è solo una missione didattica è una missione politica: qui c’è in ballo la costruzione non dei professionisti del futuro, dei cittadini. “Parlare di lingua significa, infatti, fare politica, dobbiamo rimpossessarci del valore sociale della parola, non solo di quello cognitivo” scriveva Tullio De Mauro

Un approccio pedagogico comune: prendersi cura

 Nel 1953 inizia il carteggio tra i ragazzi di Barbiana e Lodi, secondo il modello del carteggio proposto da Freinet. Tra Lodi e Milani ci sono molte differenze, ma il punto in comune è proprio l’umanesimo, l’idea che la scuola debba aiutare a costruire i cittadini, “insegnare come l’uom s’etterna” insomma.

Milani sviluppa la scrittura cooperativa e racconta: “Ogni ragazzo aveva buttato giù qualcosa che veniva letto ad alta voce e fatto a pezzi (scuola di Barbiana). Ogni ragazzo ha un vocabolario limitato, ciascuno dei 25 legge il suo pezzo che viene analizzato e soppesati dagli altri e quando qualcuno trova la parola giusta subito viene proposta per la scrittura collettiva”.

Per don Milani scrivere è utilizzare una cassetta per gli attrezzi, avere gli strumenti per tradurre il pensiero su carta nel modo più preciso ed efficace possibile.

Alla luce di questa comunanza mi sono domandata: ma perché queste esperienze sono rimaste sperimentazione nella scuola? Qual è il vantaggio della scuola tradizionale? Di chi è la colpa? Se quella era la via, perché la formazione dei docenti di italiano non si è spostata di una virgola dalla preparazione all’essere critico del testo, che è poi quello che replichiamo in classe con gli studenti? E perché la formazione successiva è così terribilmente generalista che raramente si parla di pedagogia e didattica applicata alla mia materia? Quale è il senso di sapere progettare per competenze, di saper fare griglie e schemi se io non ho potuto riflettere appieno su cosa sia una competenza nel leggere e scrivere, su come la si acquisisca, con quali tecniche e riflessioni?

Nella mia formazione come insegnante, non quella che mi sono fatta da sola, ma quella che mi hanno fornito l’università e, soprattutto, la scuola di specializzazione c’erano tre grandi assenti: la pedagogia, non intesa come storia della pedagogia, ma come elaborazione e sperimentazione di pratiche teoriche; la pratica riflessiva sul mio essere insegnante e una reale riflessione su cosa sia e cosa significhi davvero insegnare italiano alla scuola secondaria di secondo grado ovvero insegnare a leggere e insegnare a scrivere. Ho imparato a fare unità formative di ogni tipo, ma non sono mai state spese grandi parole su cosa dovessimo inserire in queste UDA e perché. L’esperienza, la passione e gli incontri fatti in questi anni mi hanno dato una mano: mi sono resa conto che avrei dovuto cambiare la mia ottica, l’ottica su cui mi ero formata, quella del filologo e del critico letterario e, consapevole di quel bagaglio, ripartire a misura di ragazzo e dell’ordine in cui insegno, che ha bisogno strategie e strumenti diversi, giacché si rivolge a una specifica categoria di studenti, i preadolescenti.

Nella ricerca di fili e tradizioni comuni mi sono imbattuta in questo elenco, che potrebbe facilmente essere scambiato per i principi pedagogici del Writing and Reading workshop:

In sintesi, gli elementi fondanti del nostro approccio pedagogico sono:

  • I soggetti
  • I processi dell’apprendimento
  • La ricerca per una didattica viva
  • Il rapporto tra emozione e conoscenza
  • La relazione educativa
  • La didattica laboratoriale
  • L’uso di linguaggi diversi
  • La cura dell’ambiente di apprendimento
  • Un metodo aperto al cambiamento
  • L’educatore/insegnante tra pratica e riflessione
  • La valutazione come valorizzazione
  • Il laboratorio adulto nella formazione
  • La cooperazione per una comunità di apprendimento

Sono i principi pedagogici del movimento di cooperazione educativa nato nel 1953 e che parte dalla riflessione di Freinet per il quale il docente è un elaboratore di pratiche teoriche che nascono dalle sue esperienze e, in seguito, è esso stesso sperimentatore di pratiche teoriche. E guardate un po’ cosa propone, a titolo di esempio:

  • l’utilizzo della stampa in classe per produrre prima testi, poi giornalini di classe, a supporto dell’apprendimento della scrittura;
  • l’utilizzo della corrispondenza interscolastica per dare un’applicazione pratica all’attività dei ragazzi;

Strumenti spesso usati in classe, anche se in situazioni estemporanee, mentre, non mi stancherò mai di dirlo, il reading and writing workshop si fonda sulla routine e la costanza di lettura e scrittura.

Sulla scia di Freinet si pongono Milani, Lodi, Ciari, Manzi, De Mauro, tutti convinti che insegnare sia prima di tutto accompagnare, educare e riflettere. E credo, a ragione, che anche noi ci poniamo su quel solco: aiutare i ragazzi a pensare su carta, spingerli a comprendere e saper usare la lingua in modo non solo corretto, ma personale e bello è l’obiettivo del reading and writing workshop. Ancora e sempre la questione non è tanto insegnare a studenti, ma creare le premesse per formare dei cittadini, delle persone.

A tre anni dichiarai al mondo di voler fare l’insegnante e da allora non ho mai smesso. Vivo a Como e imparo ogni giorno dai miei studenti a fare il mio mestiere. (son fortunata, lo so).

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2 thoughts on “Fili sottili: le radici italiane del Writing and Reading Workshop”

  • Anch’io non ho mai capito perché le buone pratiche siano state abbandonate a discapito di tanta forma e poca sostanza. Grazie del tuo articolo del quale condivido molto .

    • Grazie a te. Io non credo siano state abbandonate, solo che vivono come monadi. La vera sfida è rendere queste pratiche sistema, proprio perché ne riconosciamo il valore e la necessità.

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